<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Documento sin título

L'atenció de l'alumnat d'origen estranger a les escoles catalanes: què és el que hem d'igualar en les seves experiències educatives?


Rosalina Alcalde Campos; Rosalina.Alcalde@uab.és Grup d'Estudis sobri Immigració i Minories Ètniques (GEDIME), Departament de Sociologia, UAB

 

Resum
Les escoles espanyoles i en particular les catalanes, estan acumulant una experiència en l'atenció de l'alumnat d'origen immigrant que ens duu necessàriament a plantejar-nos quins principis són aquells que regeixen els diferents models d'actuació dels centres educatius. En particular en relació a dues qüestions: l'atenció a la diversitat i l'atenció a la igualtat educativa. La comunicació que presento tractarà de resumir els principals resultats de la primera fase del meu treball de tesi doctoral, en el qual s'analitzen les actuacions de diferents centres d'educació infantil i primària catalans en relació a l'atenció del seu alumnat d'origen estranger. D'aquesta manera, tractaré de posar en relleu la forma que els centres educatius entenen la diversitat educativa de l'alumnat d'origen estranger i en quina mesura això influeix en els programes d'atenció educativa orientats a aquests alumnes.

Sumari
From the accumulated experience with immigrant children in Spain and Catalonian, I would like to propose an analysis about how elementary schools llauri attending these pupils. In particularly, I will present the question how the primary school's educative program llauri attending immigrant children's diversity and immigrant children's educative equality. Most specifically, Which educative program models prevalence in Catalonian primary schools? Attention to diversity or equality?

Introducció
La comunicació que a continuació presento, tractarà de resumir breument els principals resultats de la primera fase de la meva tesi doctoral recollits en la memòria de doctorat titulada “La diversitat educativa de l'alumnat d'origen estranger i el tractament de la diferència en els centres educatius: models d'actuació orientats a la diversitat cultural o a la igualtat educativa”. El treball de camp portat a terme va estar integrat per l'observació participant en un centre d'educació infantil i primària (CEIP Terrassa), les entrevistes a la direcció de 5 CEIP( u en el Districte Centre de Madrid, dos en una localitat de la comarca barcelonina del Garraf i dues en una localitat de la comarca tarragonina del Baix Camp) i la distribució de qüestionaris en 17 CEIP.
El principal interès sociològic que va guiar la primera fase de la meva investigació va ser determinar com els programes d'actuació educativa portats a terme des dels centres d'educació infantil i primària estan atenent i entenent la diversitat educativa de l'alumnat d'origen estranger. En particular, el meu objectiu ha estat identificar diferents models d'actuació en relació amb dos elements: d'una banda, la inclusió en aquests programes d'una perspectiva orientada a garantir la igualtat en l'educació i d'altra banda, la consideració dels diferents factors de diversitat educativa rellevants en el procés d'aprenentatge.

La meva hipòtesi inicial era que els agents educatius (en aquest cas professorat i direcció dels centres) tendeixen a relacionar els factors de diversitat educativa de l'alumnat d'origen estranger amb els obstacles per a garantir el principi d'igualtat d'oportunitats en l'educació. Conseqüentment, prevaldrà una problematización de la diversitat educativa en relació a aquest tipus d'alumnat, orientant-se les accions dels centres principalment cap a la superació d'aquells elements prèviament identificats com obstacles educatius.
D'aquesta manera, tractaré d'esclarir quatre qüestions que considero fonamentals en l'estudi de les actuacions educatives orientades a aquest tipus d'alumnat:
a) Quin és la naturalesa de la diversitat i quins són les seves dimensions pedagògiques rellevants a les quals el currículum i l'escolarització han de respondre en un context educatiu amb alumnat d'origen estranger?
b) Quins factors de diversitat són entesos pels agents educatius com un factor de risc per a la (des)igualtat educativa de l'alumnat d'origen estranger?
c) Quines diferències educatives legitimen la desigualtat social entre l'alumnat d'origen estranger?
d) Què se suposa que és allò que hem d'igualar en les experiències educatives de l'alumnat estranger que arriba a les nostres aules?

1.La naturalesa de la diversitat i les seves dimensions pedagògiques en contextos educatius amb alumnat d'origen estranger. La formes d'identificació i atribució de les diferències.
El concepte de diversitat és polivalent i contempla des de les diferències per cultura, fins a les de gènere, les qualitats, els rendiment, etc. Ara bé, en resposta a la primera qüestió que plantejava (quins factors són rellevants en l'educació?) i com esquema per a poder analitzar la resta de preguntes formulades, proposo analitzar les principals diferències en l'àmbit educatiu a partir de cinc factors de diversitat identificats des del paradigma de la pedagogia diferencial: factors individuals, factors intel·lectuals, factors culturals, factors socio-familiars i factors curriculars:

Quadre 1.Principals factors i indicadors de diversitat en l'àmbit educatiu
FACTORS DE DIVERSITAT INDIVIDUALS INTELECTUA-ELS CULTURA-ELS SOCI-FAMILIARS CURRICULARS
ASPECTES DE LA DIVERSITAT EN EL CONTEXT EDUCATIU Idiosincràsia personal (trets, comportament, motius, etc.)
-Interessos, motivacions
-Ritme de treball, rendiment, adaptació.
-Rols en classe -Capacitats (intel·lectuals, artístiques, manuals, etc.)
-Diferents nivells en determinades capacitats
-Estils i processos cognitius i d'aprenentatge
-Ètniques
-Religió
-Llengua
-Gènere -Expectatives enfront de la destinació social, i professional.
-Condicions socials i de vida: laboral, habitatge.
-Nivell estudis dels pares
-Participació/
implicació dels pares en l'educació dels seus fills -Distàncies curriculars
-Preferències davant el currículum
-Especialització del coneixement
Quadre d'elaboració pròpia, 2006. Basat en Jiménez 2000.

Considero que el punt de vista de la pedagogia diferencial, permet aclarir quins són els factors de diversitat que tenen major rellevància en el procés educatiu, ja que tracta d'unificar les aportacions de la psicologia diferencial, la sociologia de l'educació i la biologia de l'educació, entre altres enfocaments.
Amb tot, és important tenir present en un sentit analític, que d'una banda existeixen uns factors objectius de diversitat educativa i d'altra banda, uns criteris classificadors de les diferències humanes. Els criteris que he considerat en la meva anàlisi són, elementalment, dues: els quals tenen a veure amb l'individu i els quals es relacionen amb el grup al que pertany. Crec que és important atendre aquest aspecte en l'anàlisi dels programes d'actuació educativa orientats a l'alumnat d'origen estranger, ja que permet examinar si l'atenció a la diversitat s'orienten als grups o als individus. Entenc que aquesta qüestió és especialment rellevant en l'estudi de l'alumnat d'origen estranger, degut al fet que moltes vegades es planteja la dificultat de reconèixer quines diferències són pròpies de l'alumne i quins s'associen al grup de referència o pertinença.
Al seu torn, les diferències, tant grupals com individuals poden estudiar-se des d'una doble perspectiva: intra (intraindividuales, intragrupales) i Inter (interindividuales, intergrupals). És a dir, es donen diferències entre grups i entre individus, però també dintre d'un mateix grup (en funció de l'edat, rendiment, etc.) i en un mateix individu (p.e. un mateix educant pot ser superdotat en alguns camps específics i infradotat en altres).
Per tant, veiem que la diversitat planteja diferents fronts des dels quals pot ser analitzada i entesa. No obstant això, el treball de camp realitzat revela que la identificació de factors de diversitat educativa entre els alumnes d'origen estranger és bastant restringida. Són els factors lingüístics i les condicions socials els principals factors de diversitat identificats pels professionals entrevistats i enquestats, especialment entre els alumnes que procedeixen de països en via de desenvolupament. Sent precisament aquests elements de diversitat aquells que els centres escolars identifiquen com principals obstacles als quals han d'enfrontar-se per a garantir la igualtat educativa d'aquests alumnes.
Tenint en compte els resultats dels qüestionaris, aquests indiquen que els principals factors de diversitat educativa identificats entre l'alumnat d'origen estranger són els culturals, sociofamiliares i en menor mida els individuals (per aquest ordre), mentre que entre l'alumnat autòcton sembla donar-se una tendència a identificar més intensament els factors sociofamiliares i intel·lectuals seguits dels individuals. Així, pot comprovar-se certa propensió a identificar entre els alumnes estrangers factors imputables als grups de referència (família, grup ètnic, nacionalitat), mentre que entre l'alumnat autòcton sembla prevaler la identificació de factors atribuïbles a les característiques individuals.
Per altra banda, és interessant assenyalar que mentre que les entrevistes als centres de Terrassa i Madrid confirmaven la prevalença en la senyalització dels factors culturals i sociofamiliares, els centres del Garraf i Baix Camp presentaven més varietat en la resposta. Molt probablement això tingui a veure amb la composició de l'alumnat d'aquests centres (pocs alumnes d'origen estranger en els centres del Garraf), els seus contextos socials (classe mitja en el Garraf) i la pròpia particularitat de les escoles (perspectives pedagògiques innovadores en l'Escola del Baix Camp 2).

La detecció dels factors sociofamiliares, va ser un element àmpliament identificat tant en les entrevistes com en els qüestionaris. Dintre d'aquest ampli factor, els components relacionats amb les famílies d'origen estranger eren aquells que tenien a veure amb la situació econòmica de les famílies, el nivell d'estudi i de forma molt important, amb les expectatives i “interès” dels pares respecte a l'educació dels fills. El nivell de les expectatives apareixia sovint, unit al grup d'origen, especialment en els casos de les famílies d'origen marroquí.
Freqüentment, les situacions sociofamiliares es connectaven en els discursos amb els aspectes culturals. Els factors culturals de diversitat s'identificaven de manera primordial entre l'alumnat d'origen estranger, entre altres motius, a causa de l'associació que s'establia entre diversitat cultural, dificultats educatives i obstacles per a garantir la igualtat en l'educació. Principalment, se solia destacar l'element lingüístic com principal element de diversitat cultural i com primordial obstacle educatiu, encara que més vivament entre l'alumnat extracomunitari, essencialment el d'origen marroquí. En el cas dels alumnes d'origen europeu, com ocorria en un dels centres de la comarca del Garraf, la diversitat lingüística era entesa i viscuda com un valor afegit a l'aprenentatge dels nens. L'atribució de la diferència cultural, per tant, s'adjudicava en aquest cas al grup en funció de la llengua materna i en última instància al país d'origen. D'altra banda, es reconeixia explícitament en un elevat nombre de casos, que el fet cultural, referit a la “diferència cultural dels pares”, a la “poca voluntat per integrar-se”, als “costums”, a la “religió”, era un clar obstacle perquè els centres escolars poguessin garantir la igualtat educativa de l'alumnat d'origen estranger. S'evidenciava d'aquesta manera, que la forma que sol ser entesa la diversitat cultural en les aules acostuma a ser interpretada des d'una perspectiva molt limitada i estàtica de la cultura.

En el cas de la identificació de factors individuals en l'alumnat d'origen estranger, aquests estaven molt relacionats amb la conducta, el comportament en l'aula i el sometiment a les ordres, atribuint-se en la majoria dels casos al grup, definit per la nacionalitat o regió d'origen (els xinesos, els llatinoamericans, els marroquins…). D'altra banda, quan s'identificaven factors intel·lectuals, solien relacionar-se amb “els desfasaments” curriculars i els sistemes educatius dels països d'origen, encara que també amb processos i estils cognitius característics del cada grup (p. e. els nens d'origen llatinoamericans i la seva facilitat amb l'expressió oral, els nens d'origen xinès i la seva habilitat amb les matemàtiques…)
Una vegada identificats els principals factors de diversitat entre l'alumnat d'origen estranger i relacionats amb els obstacles educatius, aquests solien atribuir-se als grups de referència en funció de la nacionalitat o adscripció ètnica i en menor amidada als individus. D'aquesta manera, pot entendre's com la diversitat que l'alumnat d'origen estranger representa en les aules acostuma a concebre's com un obstacle educatiu i no com un valor en si mateixa. Conseqüentment, podem comprendre que els principis subjacents en els programes d'actuació educativa de les escoles catalanes estiguin especialment basats en el principi d'igualtat en l'educació així com en l'abolició de determinats obstacles educatius.

Quadre 2. Identificació i interpretació dels factors de diversitat educativa en l'educació de l'alumnat d'origen estranger
FACTOR DE DIVERSITAT EDUCATIVA IDENTIFICACIÓ D'ELEMENTS DE DIVERSITAT QUE DEFINEIXEN A CADA FACTOR INTERPRETACIÓ ATRIBUCIÓ
Diversitat cultural Llengua materna

Sobre les famílies: costums familiars, religió, escassa valoració de l'educació Dèficit lingüístic

Incapacitat d'integració al sistema educativa de les famílies estrangeres. Grup
Diversitat curricular Desfasament curricular Dèficit curricular Grup
Diversitat intel·lectual Desfasament curricular
S’atribueixen diferents capacitats segons els col·lectius Dèficit curricular Grup
Diversitat individual Comportament i actitud de l'alumne en l'aula.

Valoració en funció de la distància de “l'alumne ideal” Individu
Quadre d'elaboració pròpia, 2006.

Així podem apreciar com la diferència en l'àmbit educatiu, no es defineix únicament sobre la base dels factors culturals, sinó que existeixen elements i característiques relacionats amb els aspectes educatius que operen també amb una lògica pròpia de la construcció de la alteritat. La alteritat, en contextos amb alumnat d'origen estranger, es compon en les escoles a partir de la identificació dels factors de diversitat educativa, l'atribució d'aquests factors a certs col·lectius i la seva connexió amb els obstacles per a la igualtat en l'educació.

2.Els models d'actuació educativa: què consideren els centres que ha d'igualar-se les experiències educatives de l'alumnat d'origen estranger?
En general, les polítiques i programes d'actuació educativa dirigits a l'alumnat d'origen estranger a Catalunya sembla que s'han vingut centrant en la dimensió lingüística de la diversitat, així com en les condicions socials. Tal com hem vist, aquests acostumen a ser els principals factors de diversitat educativa identificats entre l'alumnat d'origen estranger –i moltes vegades adscrits al grup de referència- relacionant-se, al seu torn, amb els principals obstacles als quals els centres consideren han d'enfrontar-se per a garantir la igualtat educativa. Convé per tant preguntar-se què és el que aquests programes d'actuació educativa consideren que ha d'igualar-se en l'experiència escolar dels nens i nenes d'origen estranger respecte a l'alumnat autòcton?.
Per a poder realitzar en l'anàlisi dels programes d'actuació educativa, em centraré en les accions dels centres orientades cap a tres dimensions del concepte d'igualtat en l'educació: la igualtat en l'accés i la igualtat de tracte.

2.1. El concepte d'igualtat educativa: una proposta de operativización per a l'estudi de les actuacions educatives orientades a l'alumnat d'origen estranger
Al llarg dels últims cinquanta anys, diferents formes d'entendre la igualtat d'oportunitats en l'educació han donat lloc a diferents ordres de prioritats en les polítiques educatives. Això mateix pot aplicar-se també als programes d'actuació educativa dels propis centres. D'aquesta manera, podríem destacar tres grans concepcions de la igualtat en l'educació que han anat configurant el panorama del disseny d'aquestes polítiques i programes, el que ajudarà a respondre a la qüestió anteriorment plantejada: què és allò que ha d'igualar-se en l'experiència educativa de l'alumnat d'origen estranger?
Una primera accepció seria la d'igualtat com punt de partida. És a dir, la possibilitat, per a tots els individus, de començar la seva carrera escolar, o la seva escolaritat oficial, sense discriminació, on tots els nens i nenes es beneficiarien exactament de les mateixes condicions en l'accés. Podríem considerar que les principals polítiques derivades d'aquest principi són aquelles que han prioritzat en les seves agendes l'escolarització universal i gratuïta, incorporant als grups ètnics minoritzats i a l'alumnat d'origen estranger en les mateixes condicions que el grup dels autòctons o dels grups culturalment majoritaris. Aquesta perspectiva ha vingut sent prioritària a Espanya i Catalunya en els últims anys en relació amb l'escolarització de l'alumnat d'origen estranger. En el pròxim apartat veurem quines actuacions desenvolupen els centres educatius per a reforçar aquest principi.
Altra manera de concebre la igualtat, seria la igualtat aplicada al tractament (igualtat en el tracte), és a dir, “tractar en peus d'igualtat, de diverses maneres, a tots els individus” (Husén 1973:22). Des d'aquesta perspectiva, les polítiques educatives es concentren a proporcionar un programa educatiu similar o equivalent a tots els alumnes tractant d'evitar que aquells que procedeixen de classes socials menys afavorides o de grups ètnics minoritzats, estiguin majoritàriament representats en els programes d'actuació educativa menys valorats social i acadèmicament (Marchesi 2000).
En el cas del sistema educatiu espanyol, l'elecció d'assignatures i itineraris i per tant la diversificació curricular, es produeix en l'educació secundària. Amb tot, ens vam trobar que en l'educació primària, l'organització del grup i del currículum dintre de l'aula pot ser bastant flexible en la pràctica, especialment en contextos amb alumnat d'origen estranger.
Finalment, pot considerar-se la igualtat com un objectiu final, on el que interessa és igualar els resultats igualant més intensament la participació en els estudis i més encara de l'èxit escolar.
L'estudi de la igualtat educativa pot realitzar-se atenent, al seu torn, a altres dues dimensions: la igualtat interna dels sistemes educatius (accés a nivells educatius per grup social, recorregut i rendiment escolar, resultats educatius) i la igualtat externa, el que tindria a veure amb les posicions socials i els ingressos obtinguts una vegada finalitzades les trajectòries educatives, així com la participació en la presa de decisions que interessen als ciutadans (Calero, J; Bonal, X 1999).

Quadre 3. Dimensions de l'estudi de la igualtat educativa
Dimensions de la igualtat educativa Concepcions del concepte d'igualtat educativa Què ha d'igualar-se en l'educació?
Igualtat interna Igualtat com punt de partida
Igualtat en l'accés.

Igualtat en el tracte
Igualtat curricular
Igualtat en els resultats Igualtat en la participació en els estudis i en l'èxit escolar
Igualtat externa Igualtat social Posicions socials, ingressos, participació social
Quadre d'elaboració pròpia, 2006.

La igualtat educativa externa, està relacionada amb la perspectiva igualitarista d'autors com Cohen (1996), que defensa que el fonamental no és saber quanta educació rep una persona, sinó el que una persona pot obtenir de l'escolarització. Si bé considero que aquest enfocament no només és adequat, sinó necessari, cal reconèixer que els estudis sobre igualtat educativa externa relacionats amb la població d'origen estranger, estan poc desenvolupats a Espanya, entre altres motius, degut al fet que la presència d'alumnat estranger en les aules espanyoles, és un fenomen relativament nou a Espanya. Així, i de moment, centraré la meva anàlisi en la igualtat educativa interna.
Del que es tracta ara, és de relacionar aquestes dimensions de l'anàlisi de la igualtat educativa interna amb les principals mesures portades a terme en els centres que han format part del treball de camp, al mateix temps que tractaré de posar de manifest les connexions entre les formes d'identificar i atribuir les diferències educatives. En aquesta comunicació, em centraré de forma particular en els resultats concernents a l'accés i al tracte.

a)La igualtat educativa interna com punt de partida: les mesures dels centres educatius orientades a garantir l'accés igualitari de l'alumnat d'origen estranger

Pel que fa a les mesures orientades a garantir l'accés, el treball realitzat va indicar que gran part d'aquestes estaven dirigides a superar obstacles lingüístics (desconeixement de català o el castellà) i sociofamiliares (“interès” per l'educació dels fills, cultures educatives, etc.) de les famílies d'origen estranger. Les característiques culturals dels nens i les famílies, també eren utilitzades amb freqüència en els processos de selecció de l'alumnat per part de certs centres educatius, mentre que les diferències curriculars eren les quals justificaven les assignacions del nivell educatiu, sempre que no s'utilitzés el criteri de l'edat.

b) Igualtat educativa interna en el tracte: les actuacions orientades al currículum Pel que es refereix a les mesures orientades al currículum, aquesta dimensió presentava molta més riquesa en relació amb la varietat i nombre d'actuacions, podent-se diferenciar almenys, tres tipus d'actuació: l'atenció diferenciada a la diversitat individual (dintre de l'aula [individu-grup], fora de l'aula [grup]; diferenciació compensatòria (fora de l'aula), i atenció mixta (atenció diferenciada-atenció compensatòria)
Quadre 4.Canvis introduïts en el currículum i la pedagogia i formes d'agrupació de l'alumnat d'origen estranger.
CEIP MADRID CEIP TERRASSA CEIP 1 GARRAF CEIP 2 GARRAF CEIP BAIX CAMP 1 COL·LEGI CONCERTAT BAIX CAMP 2.
- Pedagogia
No s’introdueixen canvis
Agrupacions:
Per curs i edat

Programes específics per a l'alumnat d'origen estranger
Adaptacions curriculars en l'aula(llengua, matemàtiques
Classes de llengua castellana (Iniciativa del Centre Educatiu)

Pedagogia
Canvis puntuals en la pedagogia: grups d'aprenentatge interactius (Iniciativa del Centre Educatiu)
Agrupacions:
Grups de treball en les classes interactives (Iniciativa del Centre Educatiu), dintre de l'aula

Programes específics per a l'alumnat d'origen estranger
Classes de llengua catalana (Centre)
Classes d'educació compensatòria (Centre)

Programes generals
Comunitats d'aprenentatge: atenció a la diversitat sociofamiliar, curricular i lingüística. Model participatiu(Iniciativa del Centre Educatiu)
Pedagogia
No s’introdueixen canvis

Agrupacions
Per curs, edat i nivell ( en el cas de desajustament curriculars)(Iniciativa del Centre Educatiu)

Programes específics per a l'alumnat d'origen estranger
Classes de llengua catalana (Centre Educatiu, Lleis Educatives)

Programes generals
Classes de llengua catalana(Centre Educatiu)
Classes d'educació compensatòria(Centre Educatiu)
Pedagogia
No s’introdueixen canvis

Agrupacions
Per curs i edat

Programes específics per a l'alumnat d'origen estranger
Classes de llengua catalana
Classes d'educació compensatòria (Iniciativa del Centre Educatiu)
(Iniciativa del Centre Educatiu)
Pedagogia
Aplicació del mètode construtivista per a poder atendre als diferents factors de diversitat educativa
individual

Programes específics
Aula d'Acollida (fora de l'aula). Bàsicament ensenyament del català. Pedagogia
No s’introdueixen canvis

Agrupacions
Grups flexibles (en l'aula)

Programes específics
Taller d'adaptació escolar (fora del col·legi)
Taller d'adaptació de la llengua catalana
Aula d'anivellació/Aula d'atenció a la “diversitat” (fora de l'aula ordinària: hores flexibles, desdoblament de grups)
Elaboració pròpia 2006
Després del treball de camp dut a camp, pot afirmar-se que els paradigmes predominants en les actuacions analitzades dels centres eren el de la derivació, l'assimilació i el model lingüístic, encara que dintre d'aquest últim no sembla que s'hagin desenvolupat encara accions concretes per a “respectar” les llengües maternes estrangeres. S'assumia, per tant, que el centre havia de subministrar els instruments necessaris perquè el nen s'adapti a la cultural escolar i a les dinàmiques de l'escola i d'aquesta manera poder equiparar els seus resultats acadèmics als de la resta de l'alumnat. Per tant, prevalia una postura adaptativa enfront del que Aguado denomina el conflicte social (Aguado 1999:29). Aquest fet es va constatar àmpliament en el treball de camp al considerar que en cap dels centres visitats es van trobar plantejaments relacionats amb la interculturalidad, la perspectiva antirracista o la identitaria i per tant, no es va trobar cap mesura específica orientada al reconeixement i valoració de la pluralitat cultural.

3.Els models d'atenció a l'alumnat d'origen estranger
Tal com vaig plantejar a l'inici d’aquesta comunicació, un dels objectius que pretenia arribar a en aquesta primera fase d'estudi, era conèixer com els programes educatius dels centres (CEIP's) entenien i atenien a la diversitat educativa en contextos amb alumnat d'origen estranger.
Atenent a la literatura consultada , en les escoles poden identificar-se diversos models d'atenció a la diversitat i igualtat orientats a l'alumnat d'origen estranger. En el següent quadre queden resumides les característiques dels principals models i dels programes d'actuació desenvolupats des de cadascun d'aquests paradigmes.

Quadre 5. Principals models utilitzats d'atenció a les diferències-desigualtats educatives
Models del Dèficit Models Diferencials Adaptatius Models Compensatoris
Factor de desigualtat educativa de les minories o alumnat d'origen estranger
=
Obstacles per a la igualtat educativa FACTOR SOCIAL DE LA DIVERSITAT
- Pobresa i marginació
- Inadaptació
FACTOR CULTURAL DE LA DIVERSITAT
- Inadaptació i falta de comprensió del món dels grups culturals minoritaris/minoritzats.
FACTOR CURRICULAR DE DIVERSITAT
- Distancia entre el coneixement escolar i l'entorn familiar i comunitari dels grups minonitarios/minoritzats.
FACTOR SOCIOFAMILIAR DE DIVERSITAT
- Desigual capital familiar/comunitari FACTOR SOCIAL DE DIVERSITAT
- Grups d'alt risc (minories, o
grups socioeconòmics marginals)

Programes d'actuació educativa
per a la igualtat en l'accés, tracte i resultats - Programes d'actuació educativa contra la pobresa
(beques, ajudes, etc.) - Programes d'actuació educativa per a nens amb problemes o amb necessitats educatives especials
(i.g.Aules d'Acollida) - Agrupaments per nivells de capacitat, reforç selectiu, tutoria personalitzada, suport complementari, classes de recuperació, especialistes externs, etc.

Quadre d'elaboració pròpia,2006.

A la llum del treball de camp exploratori, podria afirmar-se que en els centres estudiats existeix un predomini dels models diferencials adaptatius i els models compensatoris, moltes vegades donats de forma simultània en una mateixa escola. Els Models Diferencials o Adaptatius consideren les diferències entre grups culturals com manifestacions diverses de processos d'adaptació i comprensió del món. Des d'aquesta perspectiva, adquireix gran importància el capital cultural del mitjà familiar/comunitari de l'alumne per a facilitar el seu accés als recursos socioeducatius i superar la seva situació de marginalitat social. Es consideren així, les distàncies que es produeixen entre el coneixement de les escoles (més proper a les classes mitges i blanques) i el coneixement de la vida quotidiana i l'entorn familiar dels nens, que afavoreixen més a uns grups culturals i socials que a uns altres. Conseqüentment, molts dels projectes derivats d'aquest model consisteixen a adscriure als nens a programes d'actuació educativa per a alumnes amb problemes o necessitats educatives especials, sense considerar les diferències culturals en el desenvolupament i adquisició de coneixement. És a dir, sense prendre en compte les possibles diferències en els processos cognitius i les preferències en els estils de processament de la informació.
Quant al Model educatiu Compensatoris del Desavantatge, el seu objectiu és promocionador, ja que concep el progrés educatiu com un ascens de nivells inferiors a superiors. Les accions són efectives quan es relacionen amb mesures pròpies de l'enfocament intercultural o antirracista i amb implicacions que vagin més enllà de l'escola (Aguado 1999). Aquest plantejament convergeix amb el principi de diferenciació compensatòria com forma per a garantir la igualtat en l'educació.

Consideracions finals i prospectiva de treball.
A diferència de l'èmfasi que la literatura sembla posar en els aspectes referenciats a la diversitat cultural quan s'aborda el tema de l'educació de l'alumnat d'origen estranger, podria dir-se que la realitat escolar a Catalunya està molt més centrada en la perspectiva igualitarista i menys en la culturalista. En aquest sentit, el debat entorn a l'educació de l'alumnat d'origen estranger sembla córrer per uns rumbs distints al de la realitat escolar. Mentre que la reflexió teòrica es situa en un estadi similar al de països amb una tradició immigratòria més àmplia, la realitat dels centres es troba en el que podríem denominar la primera fase dels plantejaments interculturals, multiculturals o antirracistas, on la preocupació primordial és l'abolició dels obstacles educatius amb els quals es troben els grups ètnics minoritzats. El suggestiu, a partir d'ara, serà observar cap a on s'encaminaran les actuacions dels centres una vegada se superi la centralitat de la qüestió de la igualtat educativa i s'introdueixi en la pràctica els aspectes relacionats amb la diversitat cultural. En el suposat cas que se de aquest procés .
Amb tot, i analitzada la situació actual, hauríem de preguntar-nos quins efectes podrien desprendre's de la preeminència dels models d'actuació adaptatius i compensatori? D'una banda haurem de considerar que els plantejaments compensatoris es limiten a compensar la desigualtat, però poques vegades la qüestionen. D'altra banda, l'experiència d'aquest treball, assenyala com l'èmfasi en els obstacles per a la igualtat educativa invisibilitza i desvaloritza l'àmplia diversitat de factors educatius que podem trobar en cadascun dels alumnes que assisteixen a una mateixa aula, entre ells els factors de diversitat cultural. És per això que caldria reflexionar sobre la necessitat d'anar un poc més enllà en els programes d'actuació educativa orientats a l'alumnat d'origen estranger i preguntar-vos de forma analítica: Quin paper ha de jugar el reconeixement dels diferents factors de diversitat educativa en l'educació de l'alumnat d'origen estranger? Com actuar per a garantir la igualtat en l'educació sense desvaloritzar la diversitat?

Bibliografia
AGUADO, Teresa (et.al)(1999)”Diversitat cultural i Igualtat escolar. Un model per al diagnòstic i desenvolupament d'actuacions educatives en contextos escolars multiculturals”. Madrid: CIDE.
BANKS, James A (1981) “Multiethnic Education. Theory and Practices”. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
BANKS, James A.(1986) <<Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals>>. In: Banks, James A; Lynch, J (eds.). "Multicultural Education in Western Societies". London: Holt Education. (Capítol 1)
CALERO,J; BONAL,X (1999) Política educativa i despesa pública educatiu.Aspectes teòrics i una aplicació al cas espanyol.Barcelona: Ed.Pomares-Corredor.
COHEN, G.A (1996) <<Igualtat de què?Sobre el benestar, els béns i les capacitats>>. En: Martha C.Nussbaum i Amartya Sen (comps).”La qualitat de vida”. Mèxic: Fons de Cultural Europea (pàg.27-53)
GIBSON, M.A.(1976)<<Approaches to Multicultural Education in the United States: Some Concepts and Assumptions>>. Antropology and Education Quarterly. Vol.7.Núm.4 (pàg.7-18)
HUSÉN, T (1973).”Origen social i educació. Perspectives de les investigacions sobre la igualtat davant l'educació”. Madrid: Institut de desenvolupament econòmic
LYNCH, J (1986) "Multicultural Education: Principles and Practice". London, Boston, Henley: Routledge and Kegan Paul.
MARCHESI, A (2000)<<Un sistema d'indicadors de desigualtat educativa".Revesteixi Ibero-americana d'educació, vol.23
MITCHELL, Bruce M; SALSBURY, ROBERT, I (1996) “Multicultural Education. An International Guide to Research, Policies, and Programs” .West Port:Greenwood Press.
MOODLEY, K (1999) <<Antiracist Education trough Political Literacy: The casi of Canada>> In May, S“. Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education”. London Philadelphia: Falmer Press.