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La atención del alumnado de origen extranjero en las escuelas catalanas: ¿qué es lo que -debemos igualar en sus experiencias educativas?

Rosalina Alcalde Campos Rosalina.Alcalde@uab.es Grup d’Estudis sobre Immigració i Minories Ètniques (GEDIME), Departament de Sociologia, UAB

 

Resumen
Las escuelas españolas y en particular las catalanas, están acumulando una experiencia en la atención del alumnado de origen inmigrante que nos lleva necesariamente a plantearnos qué principios son aquellos que rigen los diferentes modelos de actuación de los centros educativos. En particular en relación a dos cuestiones: la atención a la diversidad y la atención a la igualdad educativa. La comunicación que presento aquí va a tratar de resumir los principales resultados de la primera fase de mi trabajo de tesis doctoral, en el que se analizan las actuaciones de diferentes centros de educación infantil y primaria catalanes con relación a la atención de su alumnado de origen extranjero. De este modo, trataré de poner de relieve la forma en que los centros educativos entienden la diversidad educativa del alumnado de origen extranjero y en qué medida ello influye en los programas de atención educativa orientados a estos alumnos.

Sumario
From the accumulated experience with immigrant children in Spain and Catalonian, I would like to propose an analysis about how elementary schools are attending these pupils. In particularly, I will present the question how the primary school’s educative program are attending immigrant children’s diversity and immigrant children’s educative equality. Most specifically, Which educative program models prevalence in Catalonian primary schools? Attention to diversity or equality?

Introducción
La comunicación que a continuación presento, va a tratar de resumir brevemente los principales resultados de la primera fase de mi tesis doctoral recogidos en la memoria de doctorado titulada “La diversidad educativa del alumnado de origen extranjero y el tratamiento de la diferencia en los centros educativos: ¿modelos de actuación orientados a la diversidad cultural o a la igualdad educativa”. El trabajo de campo llevado a cabo estuvo integrado por la observación participante en un centro de educación infantil y primaria (CEIP Terrassa), las entrevistas a la dirección de 5 CEIP( uno en el Distrito Centro de Madrid, dos en una localidad de la comarca barcelonesa del Garraf y dos en una localidad de la comarca tarragonina del Baix Camp) y la distribución de cuestionarios en 17 CEIP.
El principal interés sociológico que guió la primera fase de mi investigación fue determinar cómo los programas de actuación educativa llevados a cabo desde los centros de educación infantil y primaria están atendiendo y entendiendo la diversidad educativa del alumnado de origen extranjero. En particular, mi objetivo ha sido identificar distintos modelos de actuación con relación a dos elementos: por un lado, la inclusión en estos programas de una perspectiva orientada a garantizar la igualdad en la educación y por otro lado, la consideración de los distintos factores de diversidad educativa relevantes en el proceso de aprendizaje.

Mi hipótesis inicial era que los agentes educativos (en este caso profesorado y dirección de los centros) tienden a relacionar los factores de diversidad educativa del alumnado de origen extranjero con los obstáculos para garantizar el principio de igualdad de oportunidades en la educación. Consecuentemente, prevalecerá una problematización de la diversidad educativa en relación a este tipo de alumnado, orientándose las acciones de los centros principalmente hacia la superación de aquellos elementos previamente identificados como obstáculos educativos.
De este modo, voy a tratar de esclarecer cuatro cuestiones que considero fundamentales en el estudio de las actuaciones educativas orientadas a este tipo de alumnado:
a) ¿Cuál es la naturaleza de la diversidad y cuáles son sus dimensiones pedagógicas relevantes a las que el currículum y la escolarización deben responder en un contexto educativo con alumnado de origen extranjero?
b) ¿Qué factores de diversidad son entendidos por los agentes educativos como un factor de riesgo para la (des)igualdad educativa del alumnado de origen extranjero?
c) ¿Qué diferencias educativas legitiman la desigualdad social entre el alumnado de origen extranjero?
d) ¿Qué se supone que es aquello que debemos igualar en las experiencias educativas del alumnado extranjero que llega a nuestras aulas?

 

1. La naturaleza de la diversidad y sus dimensiones pedagógicas en contextos educativos con alumnado de origen extranjero. La formas de identificación y atribución de las diferencias.
El concepto de diversidad es polivalente y contempla desde las diferencias por cultura, hasta las de género, las cualidades, los rendimiento, etc. Ahora bien, en respuesta a la primera cuestión que planteaba (¿qué factores son relevantes en la educación?) y como esquema para poder analizar el resto de preguntas formuladas, propongo analizar las principales diferencias en el ámbito educativo a partir de cinco factores de diversidad identificados desde el paradigma de la pedagogía diferencial: factores individuales, factores intelectuales, factores culturales, factores socio-familiares y factores curriculares:


Cuadro 1. Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo
FACTORES DE DIVERSIDAD INDIVIDUALES INTELECTUA-LES CULTURA-LES SOCIO-FAMILIARES CURRICULA-
RES
ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.)
-Intereses, motivaciones
-Ritmo de trabajo,rendimien-to, adaptación.
-Roles en clase -Capacidades (intelectuales, artísticas, manuales, etc.)
-Diferentes niveles en determinadas capacidades
-Estilos y procesos cognitivos y de aprendizaje
-Étnicas
-Religión
-Lengua
-Género -Expectativas frente al destino social, y profesional.
-Condiciones sociales y de vida: laboral, vivienda.
-Nivel estudios de los padres
-Participación/
implicación de los padres en la educación de sus hijos -Distancias curriculares
-Preferencias ante el currículum
-Especialización del conocimiento

Cuadro de elaboración propia, 2006. Basado en Jiménez 2000.

Considero que el punto de vista de la pedagogía diferencial, permite aclarar cuáles son los factores de diversidad que tienen mayor relevancia en el proceso educativo, ya que trata de unificar las aportaciones de la psicología diferencial, la sociología de la educación y la biología de la educación, entre otros enfoques.
Con todo, es importante tener presente en un sentido analítico, que por un lado existen unos factores objetivos de diversidad educativa y por otro lado, unos criterios clasificatorios de las diferencias humanas. Los criterios que he considerado en mi análisis son, elementalmente, dos: los que tienen que ver con el individuo y los que se relacionan con el grupo al que pertenece. Creo que es importante atender este aspecto en el análisis de los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero, ya que permite examinar si la atención a la diversidad se orientan al los grupos o a los individuos. Entiendo que esta cuestión es especialmente relevante en el estudio del alumnado de origen extranjero, debido a que muchas veces se plantea la dificultad de reconocer qué diferencias son propias del alumno y cuáles se asocian al grupo de referencia o pertenencia.
A su vez, las diferencias, tanto grupales como individuales pueden estudiarse desde una doble perspectiva: intra (intraindividuales, intragrupales) e Inter (interindividuales, intergrupales). Es decir, se dan diferencias entre grupos y entre individuos, pero también dentro de un mismo grupo (en función de la edad, rendimiento, etc.) y en un mismo individuo (p.eg. un mismo educando puede ser superdotado en algunos campos específicos e infradotado en otros).
Por tanto, vemos que la diversidad plantea diferentes frentes desde los cuales puede ser analizada y entendida. No obstante, el trabajo de campo realizado revela que la identificación de factores de diversidad educativa entre los alumnos de origen extranjero es bastante restringida. Son los factores lingüísticos y las condiciones sociales los principales factores de diversidad identificados por los profesionales entrevistados y encuestados, especialmente entre los alumnos que proceden de países en vía de desarrollo. Siendo precisamente estos elementos de diversidad aquellos que los centros escolares identifican como principales obstáculos a los que deben enfrentarse para garantizar la igualdad educativa de estos alumnos.
Tomando en cuenta los resultados de los cuestionarios, éstos indican que los principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero son los culturales, sociofamiliares y en menor medida los individuales (por este orden), mientras que entre el alumnado autóctono parece darse una tendencia a identificar más intensamente los factores sociofamiliares e intelectuales seguidos de los individuales. Así, puede comprobarse cierta propensión a identificar entre los alumnos extranjeros factores imputables a los grupos de referencia (familia, grupo étnico, de co-nacionales), mientras que entre el alumnado autóctono parece prevalecer la identificación de factores atribuibles a las características individuales.
Por otra parte, es interesante señalar que mientras que las entrevistas a los centros de Terrassa y Madrid confirmaban la prevalencia en la señalización de los factores culturales y sociofamiliares, los centros del Garraf y Baix Camp presentaban más variedad en la respuesta. Muy probablemente ello tenga que ver con la composición del alumnado de estos centros (pocos alumnos de origen extranjero en los centros del Garraf), sus contextos sociales (clase media en el Garraf) y la propia particularidad de las escuelas (perspectivas pedagógicas innovadoras en la Escuela del Baix Camp 2).

La detección de los factores sociofamiliares, fue un elemento ampliamente identificado tanto en las entrevistas como en los cuestionarios. Dentro de este amplio factor, los componentes relacionados con las familias de origen extranjero eran aquellos que tenían que ver con la situación económica de las familias, el nivel de estudio y de forma muy importante, con las expectativas e “interés” de los padres respecto a la educación de los hijos. El nivel de las expectativas aparecía a menudo, unido al grupo de origen, especialmente en los casos de las familias de origen marroquí.
Frecuentemente, las situaciones sociofamiliares se conectaban en los discursos con los aspectos culturales. Los factores culturales de diversidad se identificaban de manera primordial entre el alumnado de origen extranjero, entre otros motivos, debido a la asociación que se establecía entre diversidad cultural, dificultades educativas y obstáculos para garantizar la igualdad en la educación. Principalmente, se solía destacar el elemento lingüístico como principal elemento de diversidad cultural y como primordial obstáculo educativo, aunque más vivamente entre el alumnado extracomunitario, esencialmente el de origen marroquí. En el caso de los alumnos de origen europeo, como ocurría en uno de los centros de la comarca del Garraf, la diversidad lingüística era entendida y vivida como un valor añadido al aprendizaje de los niños. La atribución de la diferencia cultural, por tanto, se adjudicaba en este caso al grupo en función de la lengua materna y en última instancia al país de origen. Por otro lado, se reconocía explícitamente en un elevado número de casos, que el hecho cultural, referido a la “diferencia cultural de los padres”, a la “poca voluntad por integrarse”, a las “costumbres”, a la “religión”, era un claro obstáculo para que los centros escolares pudieran garantizar la igualdad educativa del alumnado de origen extranjero. Se evidenciaba de este modo, que la forma en que suele ser entendida la diversidad cultural en las aulas acostumbra a ser interpretada desde una perspectiva muy limitada y estática de la cultura.

En el caso de la identificación de factores individuales en el alumnado de origen extranjero, estos estaban muy relacionados con la conducta, el comportamiento en el aula y el acatamiento de órdenes, atribuyéndose en la mayoría de los casos al grupo, definido por la nacionalidad o región de origen (los chinos, los latinoamericanos, los marroquíes…). Por otro lado, cuando se identificaban factores intelectuales, solían relacionarse con los “desfases” curriculares y los sistemas educativos de los países de origen, aunque también con procesos y estilos cognitivos característicos del cada grupo (e.g. los niños de origen latinoamericanos y su facilidad con la expresión oral, los niños de origen chino y su habilidad con las matemáticas…)
Una vez identificados los principales factores de diversidad entre el alumnado de origen extranjero y relacionados con los obstáculos educativos, éstos solían atribuirse a los grupos de referencia en función de la nacionalidad o adscripción étnica y en menor medida a los individuos. De este modo, puede entenderse cómo la diversidad que el alumnado de origen extranjero representa en las aulas acostumbra a concebirse como un obstáculo educativo y no como un valor en sí misma. Consecuentemente, podemos comprender que los principios subyacentes en los programas de actuación educativa de las escuelas catalanas estén especialmente basados en el principio de igualdad en la educación así como en la abolición de determinados obstáculos educativos.

Cuadro 2. Identificación e interpretación de los factores de diversidad educativa en la educación del alumnado de origen extranjero
FACTOR DE DIVERSIDAD EDUCATIVA IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS DE DIVERSIDAD QUE DEFINEN A CADA FACTOR INTERPRETACIÓN ATRIBUCIÓN
Diversidad cultural Lengua materna

Sobre las familias:costumbres familiares, religión, escasa valoración de la educación Déficit lingüístico

Incapacidad de integración al sistema educativa de las famílias extranjeras. Grupo
Diversidad curricular Desfase curricular Déficit curricular Grupo
Diversidad intelectual Desfase curricular
Se atribuyen distintas capacidades según los colectivos Déficit curricular Grupo
Diversidad individual Comportamiento y actitud del alumno en el aula.

Valoración en función de la distancia del “alumno ideal” Individuo
Cuadro de elaboración propia, 2006.

Así podemos apreciar cómo la diferencia en el ámbito educativo, no se define únicamente en base a los factores culturales, sino que existen elementos y características relacionados con los aspectos educativos que operan también con una lógica propia de la construcción de la alteridad. La alteridad, en contextos con alumnado de origen extranjero, se compone en las escuelas a partir de la identificación de los factores de diversidad educativa, la atribución de dichos factores a ciertos colectivos y su conexión con los obstáculos para la igualdad en la educación.

 

2. Los modelos de actuación educativa: ¿qué consideran los centros que debe igualarse las experiencias educativas del alumnado de origen extranjero?
Por lo general, las políticas y programas de actuación educativa dirigidos al alumnado de origen extranjero en Cataluña parece que se han venido centrando en la dimensión lingüística de la diversidad, así como en las condiciones sociales. Tal y como hemos visto, estos acostumbran a ser los principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero –y muchas veces adscritos al grupo de referencia- relacionándose, a su vez, con los principales obstáculos a los que los centros consideran deben enfrentarse para garantizar la igualdad educativa. Conviene por tanto preguntarse ¿qué es lo que estos programas de actuación educativa consideran que debe igualarse en la experiencia escolar de los niños y niñas de origen extranjero respecto al alumnado autóctono?.
Para poder realizar en el análisis de los programas de actuación educativa, me centraré en las acciones de los centros orientadas hacia tres dimensiones del concepto de igualdad en la educación: la igualdad en el acceso y la igualdad de trato.

2.1. El concepto de igualdad educativa: una propuesta de operativización para el estudio de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero
A lo largo de los últimos cincuenta años, distintas formas de entender la igualdad de oportunidades en la educación han dado lugar a diferentes órdenes de prioridades en las políticas educativas. Esto mismo puede aplicarse también a los programas de actuación educativa de los propios centros. De este modo, podríamos destacar tres grandes concepciones de la igualdad en la educación que han ido configurando el panorama del diseño de estas políticas y programas, lo que ayudará a responder a la cuestión anteriormente planteada: ¿qué es aquello que debe igualarse en la experiencia educativa del alumnado de origen extranjero?
Una primera acepción sería la de igualdad como punto de partida. Es decir, la posibilidad, para todos los individuos, de comenzar su carrera escolar, o su escolaridad oficial, sin discriminación, donde todos los niños y niñas se beneficiarían exactamente de las mismas condiciones en el acceso. Podríamos considerar que las principales políticas derivadas de este principio son aquellas que han priorizado en sus agendas la escolarización universal y gratuita, incorporando a los grupos étnicos minorizados y al alumnado de origen extranjero en las mismas condiciones que el grupo de los autóctonos o de los grupos culturalmente mayoritarios. Ésta perspectiva ha venido siendo prioritaria en España y Cataluña en los últimos años con relación a la escolarización del alumnado de origen extranjero. En el próximo apartado veremos qué actuaciones desarrollan los centros educativos para reforzar este principio.
Otro modo de concebir la igualdad, sería la igualdad aplicada al tratamiento (igualdad en el trato), es decir, “tratar en pie de igualdad, de diversas maneras, a todos los individuos” (Husén 1973:22). Desde esta perspectiva, las políticas educativas se concentran en proporcionar un programa educativo similar o equivalente a todos los alumnos tratando de evitar que aquellos que proceden de clases sociales menos favorecidas o de grupos étnicos minorizados, estén mayoritariamente representados en los programas de actuación educativa menos valorados social y académicamente (Marchesi 2000).
En el caso del sistema educativo español, la elección de asignaturas e itinerarios y por tanto la diversificación curricular, se produce en la educación secundaria. Con todo, nos encontramos que en la educación primaria, la organización del grupo y del currículum dentro del aula puede ser bastante flexible en la práctica, especialmente en contextos con alumnado de origen extranjero.
Por último, puede considerarse la igualdad como un objetivo final, donde lo que interesa es igualar los resultados igualando más intensamente la participación en los estudios y más aún del éxito escolar.
El estudio de la igualdad educativa puede realizarse atendiendo, a su vez, a otras dos dimensiones: la igualdad interna de los sistemas educativos (acceso a niveles educativos por grupo social, recorrido y rendimiento escolar, resultados educativos) y la igualdad externa, lo que tendría que ver con las posiciones sociales y los ingresos obtenidos una vez finalizadas las trayectorias educativas, así como la participación en la toma de decisiones que interesan a los ciudadanos (Calero, J; Bonal, X 1999).

Cuadro 3. Dimensiones del estudio de la igualdad educativa
Dimensiones de la igualdad educativa Concepciones del concepto de igualdad educativa ¿Qué debe igualarse en la educación?
Igualdad interna Igualdad como punto de partida
Igualdad en el acceso

Igualdad en el trato
Igualdad curricular
Igualdad en los resultados Igualdad en la participación en los estudios y en el éxito escolar
Igualdad externa Igualdad social Posiciones sociales, ingresos, participación social
Cuadro de elaboración propia, 2006

La igualdad educativa externa, está relacionada con la perspectiva igualitarista de autores como Cohen (1996), que defiende que lo fundamental no es saber cuánta educación recibe una persona, sino lo que una persona puede obtener de la escolarización. Si bien considero que éste enfoque no sólo es adecuado, sino necesario, hay que reconocer que los estudios sobre igualdad educativa externa relacionados con la población de origen extranjero, están poco desarrollados en España, entre otros motivos, debido a que la presencia de alumnado extranjero en las aulas españolas, es un fenómeno relativamente nuevo en España. Así, y por el momento, centraré mi análisis en la igualdad educativa interna.
De lo que se trata ahora, es de relacionar estas dimensiones del análisis de la igualdad educativa interna con las principales medidas llevadas a cabo en los centros que han formado parte del trabajo de campo, al mismo tiempo que trataré de poner de manifiesto las conexiones entre las formas de identificar y atribuir las diferencias educativas. En esta comunicación, me centraré de forma particular en los resultados concernientes al acceso y al trato.

a)La igualdad educativa interna como punto de partida: las medidas de los centros educativos orientadas a garantizar el acceso igualitario del alumnado de origen extranjero

Por lo que respecta a las medidas orientadas a garantizar el acceso, el trabajo realizado indicó que gran parte de éstas estaban dirigidas a superar obstáculos lingüísticos (desconocimiento de catalán o el castellano) y sociofamiliares (“interés” por la educación de los hijos, culturas educativas, etc.) de las familias de origen extranjero. Las características culturales de los niños y las familias, también eran utilizadas con frecuencia en los procesos de selección del alumnado por parte de ciertos centros educativos, mientras que las diferencias curriculares eran las que justificaban las asignaciones del nivel educativo, siempre y cuando no se utilizara el criterio de la edad.

b) Igualdad educativa interna en el trato: las actuaciones orientadas al currículum Por lo que se refiere a las medidas orientadas al currículum, esta dimensión presentaba mucha más riqueza con relación a la variedad y número de actuaciones, pudiéndose diferenciar al menos, tres tipos de actuación: la atención diferenciada a la diversidad individual (dentro del aula [individuo-grupo], fuera del aula [grupo]; diferenciación compensatoria (fuera del aula), y atención mixta (atención diferenciada-atención compensatoria)

Cuadro 4.Cambios introducidos en el currículum y la pedagogía y formas de agrupación del alumnado de origen extranjero.
CEIP MADRID CEIP TERRASSA CEIP 1 GARRAF CEIP 2 GARRAF CEIP BAIX CAMP 1 COLEGIO CONCERTADO BAIX CAMP 2
-Pedagogía
No se introducen cambios
Agrupaciones:
Por curso y edad

Programas específicos para el alumnado de origen extranjero
Adaptaciones curriculares en el aula(lengua, matemáticas
Clases de lengua castellana (Iniciativa del Centro Educativo)

Pedagogía
Cambios puntuales en la pedagogía: grupos de aprendizaje interactivos (Iniciativa del Centro Educativo)
Agrupaciones:
Grupos de trabajo en las clases interactivas (Iniciativa del Centro Educativo), dentro del aula

Programas específicos para el alumnado de origen extranjero
Clases de lengua catalana (Centro)
Clases de educación compensatoria (Centro)

Programas generales
Comunidades de aprendizaje: atención a la diversidad sociofamiliar, curricular y lingüística. Modelo participativo(Iniciativa del Centro Educativo)
Pedagogía
No se introducen cambios

Agrupaciones
Por curso, edad y nivel ( en el caso de desajuste curriculares)(Iniciativa del Centro Educativo)

Programas específicos para el alumnado de origen extranjero
Clases de lengua catalana (Centro Educativo, Leyes Educativas)

Programas generales
Clases de lengua catalana(Centro Educativo)
Clases de educación compensatoria(Centro Educativo)
Pedagogía
No se introducen cambios

Agrupaciones
Por curso y edad

Programas específicos para el alumnado de origen extranjero
Clases de lengua catalana
Clases de educación compensatoria (Iniciativa del Centro Educativo)
(Iniciativa del Centro Educativo)
Pedagogía
Aplicación del método construtivista para poder atender a los distintos factores de diversidad educativa
individual

Programas específicos
Aula d’Acollida (fuera del aula). Básicamente enseñanza del catalán. Pedagogía
No se introducen cambios

Agrupaciones
Grupos flexibles (en el aula)

Programas específicos
Taller de adaptación escolar (fuera del colegio)
Taller de adaptación de la lengua catalana
Aula de nivelación/Aula de atención a la “diversidad” (fuera del aula ordinaria: horas flexibles, desdoblamiento de grupos)
Elaboración propia 2006
Tras el trabajo de campo llevado a campo, puede afirmarse que los paradigmas predominantes en las actuaciones analizadas de los centros eran el de la derivación, la asimilación y el modelo lingüístico, aunque dentro de este último no parece que se hayan desarrollado aún acciones concretas para “respetar” las lenguas maternas extranjeras. Se asumía, por tanto, que el centro debía suministrar los instrumentos necesarios para que el niño se adapte a la cultural escolar y a las dinámicas de la escuela y de este modo poder equiparar sus resultados académicos a los del resto del alumnado. Por tanto, prevalecía una postura adaptativa frente a lo que Aguado denomina el conflicto social (Aguado 1999:29). Este hecho se constató ampliamente en el trabajo de campo al considerar que en ninguno de los centros visitados se hallaron planteamientos relacionados con la interculturalidad, la perspectiva antirracista o la identitaria y por tanto, no se halló ninguna medida específica orientada al reconocimiento y valoración de la pluralidad cultural.

3. Los modelos de atención al alumnado de origen extranjero
Tal y como planteé al iniciar esta comunicación, uno de los objetivos que pretendía alcanzar en esta primera fase de estudio, era conocer cómo los programas educativos de los centros (CEIP’s) entendían y atendían a la diversidad educativa en contextos con alumnado de origen extranjero.
Atendiendo a la literatura consultada , en las escuelas pueden identificarse diversos modelos de atención a la diversidad e igualdad orientados al alumnado de origen extranjero. En el siguiente cuadro quedan resumidas las características de los principales modelos y de los programas de actuación desarrollados desde cada uno de estos paradigmas.

Cuadro 5. Principales modelos utilizados de atención a las diferencias-desigualdades educativas
Modelos del Déficit Modelos Diferenciales Adaptativos Modelos Compensatorios
Factor de desigualdad educativa de las minorías o alumnado de origen extranjero =
Obstáculos para la igualdad educativa FACTOR SOCIAL DE LA DIVERSIDAD
-Pobreza y marginación
-Inadaptación
FACTOR CULTURAL DE LA DIVERSIDAD
-Inadaptación y falta de comprensión del mundo de los grupos culturales minoritarios/minorizados.
FACTOR CURRICULAR DE DIVERSIDAD
-Distancia entre el conocimiento escolar y el entorno familiar y comunitario de los grupos minonitarios/minorizados.
FACTOR SOCIOFAMILIAR DE DIVERSIDAD
-Desigual capital familiar/comunitario FACTOR SOCIAL DE DIVERSIDAD
-Grupos de alto riesgo (minorías, o
grupos socioeconómicos marginales)

Programas de actuación educativa
para la igualdad en el acceso, trato y resultados -Programas de actuación educativa contra la pobreza
(becas, ayudas, etc.) -Programas de actuación educativa para niños con problemas o con necesidades educativas especiales
(e.g.Aules d’Acollida) -Agrupamientos por niveles de capacidad, refuerzo selectivo, tutoría personalizada, apoyo complementario, clases de recuperación, especialistas externos, etc.

Cuadro de elaboración propia, 2006

A la luz del trabajo de campo exploratorio, podría afirmarse que en los centros estudiados existe un predominio de los modelos diferenciales adaptativos y los modelos compensatorios, muchas veces dados de forma simultánea en una misma escuela. Los Modelos Diferenciales o Adaptativos consideran las diferencias entre grupos culturales como manifestaciones diversas de procesos de adaptación y comprensión del mundo. Desde esta perspectiva, adquiere gran importancia el capital cultural del medio familiar/comunitario del alumno para facilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su situación de marginalización social. Se consideran así, las distancias que se producen entre el conocimiento de las escuelas (más cercano a las clases medias y blancas) y el conocimiento de la vida cotidiana y el entorno familiar de los niños, que favorecen más a unos grupos culturales y sociales que a otros. Consecuentemente, muchos de los proyectos derivados de este modelo consisten en adscribir a los niños a programas de actuación educativa para alumnos con problemas o necesidades educativas especiales, sin considerar las diferencias culturales en el desarrollo y adquisición de conocimiento. Es decir, sin tomar en cuenta las posibles diferencias en los procesos cognitivos y las preferencias en los estilos de procesamiento de la información.
En cuanto al Modelo educativo Compensatorios de la Desventaja, su objetivo es promocionador, ya que concibe el progreso educativo como un ascenso de niveles inferiores a superiores. Las acciones son efectivas cuando se relacionan con medidas propias del enfoque intercultural o antirracista y con implicaciones que vayan más allá de la escuela (Aguado 1999). Este planteamiento converge con el principio de diferenciación compensatoria como forma para garantizar la igualdad en la educación.

Consideraciones finales y prospectiva de trabajo.
A diferencia del énfasis que la literatura parece poner en los aspectos referenciados a la diversidad cultural cuando se aborda el tema de la educación del alumnado de origen extranjero, podría decirse que la realidad escolar en Cataluña está mucho más centrada en la perspectiva igualitarista y menos en la culturalista. En este sentido, el debate entorno a la educación del alumnado de origen extranjero parece correr por unos derroteros distintos al de la realidad escolar. Mientras que la reflexión teórica se situa en un estadio similar al de países con una tradición inmigratoria más amplia, la realidad de los centros se encuentra en lo que podríamos denominar la primera fase de los planteamientos interculturales, multiculturales o antirracistas, donde la preocupación primordial es la abolición de los obstáculos educativos con los que se encuentran los grupos étnicos minorizados. Lo sugestivo, a partir de ahora, será observar hacia donde se encaminarán las actuaciones de los centros una vez se supere la centralidad de la cuestión de la igualdad educativa y se introduzca en la práctica los aspectos relacionados con la diversidad cultural. En el supuesto caso de que se de ese proceso .
Con todo, y analizada la situación actual, deberíamos preguntarnos ¿qué efectos podrían desprenderse de la preeminencia de los modelos de actuación adaptativos y compensatorio? Por una parte debemos considera que los planteamientos compensatorios se limitan a compensar la desigualdad, pero rara vez la cuestionan. Por otro lado, la experiencia de este trabajo, señala cómo el énfasis en los obstáculos para la igualdad educativa invisibiliza y desvaloriza la amplia diversidad de factores educativos que podemos encontrar en cada uno de los alumnos que asisten a una misma aula, entre ellos los factores de diversidad cultural. Es por ello que cabría reflexionar acerca de la necesidad de ir un poco más allá en los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero y preguntaros de forma analítica: ¿Qué papel debe jugar el reconocimiento de los distintos factores de diversidad educativa en la educación del alumnado de origen extranjero? ¿Cómo actuar para garantizar la igualdad en la educación sin desvalorizar la diversidad?

 

Bibliografía
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