<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Documento sin título

INSTRUMENTS D'AVALUACIÓ PER A L'ALUMNAT NOUVINGUT EN FASE DE TRANSICIÓ A L'AULA ORDINÀRIA

RESUM DE LA COMUNICACIÓ

Des de l'experiència professional en un centre educatiu amb un fort component d'alumnat nouvingut, les autores del treball revisen el fet avaluador aplicat a l'alumnat nouvingut , cosa que els porta a fer una anàlisi del fet avaluador en general i a contrastar els nous corrents d'avaluació de processos amb les pràctiques habituals als nostres centres de secundària.

L'avaluació de l'alumnat nouvingut en el si de les aules ordinàries s'aborda des de la implicació més activa de tot el professorat del centre i s'aporten dos instruments pràctics per tal de fer factible una recollida de dades i poder acompanyar l'alumnat nouvingut en el seu procés d'aprenentatge.

MOTS CLAU : Avaluació, procés, aprenentatge, implicació, instruments.

Autores: Maria Antònia Farré Sanf eliu i Maria Carme Andrade Platero

IES Jaume I –Salou-

(Aquesta comunicació és part d'una llicència d'estudis del Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya: DOGC 4182, 26/07/04)

 

Al llarg de la nostra experiència docent i molt especialment en els darrers anys, hem constatat l'abast del fet avaluador en la vida dels centres. L'avaluació, fenomen complex per totes les implicacions que comporta tant a nivell personal, professional, familiar, emocional, etc, necessita d'una revisió profunda en base a les noves realitats socials i culturals d'un món en continu canvi. Aquesta revisió hauria de ser el producte final d'una reflexió que va molt més enllà de com avaluar, amb quins intruments, etc. ja que l'avaluació posa damunt la taula el sentit mateix de l'educació

i compromet la nostra actuació professional i humana.

L'aparició gairebé massiva del nou alumnat en els nostres centres ens esperona i ens motiva per repensar el fet avaluador en termes diferents dels realitzats fins ara. Aquest treball ens ha portat a contrastar les tendències actuals sobre l'avaluació amb la pròpia experiència pedagògica.

Encara que és evident que el tractament dels processos avaluadors del nou alumnat l'hem de realitzar des d'una perspectiva d'avaluació de la diversitat comuna a altres diversitats existents en el sí de la institució educativa, sí que podem afirmar que es tracta d'una doble diversitat i que segons com s'apliquin els mecanismes propis dels processos avaluadors pot donar lloc a situacions errònies, on aquest alumnat s'atén des d'uns grups flexibles pensats per a alumnat amb dificultats cognitives o el que és més greu per a alumnes amb greus disfuncions conductuals.

Pot passar i passa sovint que els professors, tutors, és a dir els agents avaluadors, a causa en primer lloc de la incomunicació lingüística, del desconeixement de processos psicològics de l'adolescent en fase migratòria, de situacions personals en cada cas, de referents culturals diferents als nostres, etc. es sentin desorientats des del primer moment i prenguin decisions poc adequades, ja que els indicadors aplicats no estan adaptats a aquesta nova diversitat.

Les decisions sobre l'avaluació tenen implicacions directes en la determinació de les intencions educatives i en la concreció de com ensenyar: l'organització i el funcionament de la classe, la seqüència i l'organització dels continguts, la de les activitats i situacions d'aprenentatge, etc. Les activitats didàctiques esdevenen inseparables de les activitats d'avaluació i formen un conjunt fortament relacionat amb les propostes d'aprenentatge.

El concepte d'avaluació com una part integrada dels processos d'aprenentatge, s'allunya de l'examen definitiu, de la prova puntual, etc. com a únics elements referencials de l'avaluació final de l'alumnat.

La nostra proposta té per objectiu superar els límits que ens proposa una avaluació purament normativa. Entenem per avaluació normativa aquella que avalua comparant el rendiment de cada alumne/a amb el rendiment dels altres membres del grup-classe. Per posar un exemple: un determinat alumne/a està per sobre la mitjana, és dels cinc millors o dels cinc pitjors.

Aquest tipus d'avaluació pren en consideració l'avaluació únicament des del punt de vista de l'avaluador i es prioritzen les qüestions relatives a la mesura del rendiment escolar i a la seva acreditació final. És una avaluació que té com a objectiu puntuar, classificar i ordenar en un rànquing el conjunt d'alumnes d'una classe amb la mirada posada en la promoció o acreditació final de l'alumne/a.

En l'actualitat, però, nous corrents de la teoria de l'avaluació aposten per un altre tipus d'avaluació més integrada en els processos d'ensenyament-aprenentatge i en la qual pren protagonisme el propi alumne/a. Es tractaria de l'avaluació informativa , que considera essencial de la pràctica avaluativa aportar informacions a l'alumne per tal de facilitar-li aquelles dades que li puguin ser útils en els processos d'aprenentatge.

Les propostes d'avaluació informativa , les entenem com un procés de comunicació en el context dels intercanvis professor / alumnes i entre alumnes a classe (Cardinet 1988, Weiss 1991). Avui entenem l'avaluació com una eina de caràcter formatiu que forma part del procés d'aprenentatge en la mesura que reuneix, recull, analitza dades significatives per tal de poder redreçar, millorar o optimitzar els rendiments escolars entesos com a informacions, però també com a procediments i actituds. Una avaluació on l'alumnat es senti implicat en el seu procés d'aprenentatge, de recuperació, i de millora.

Abans de parlar de l'avaluació de l'alumnat nouvingut, primer ens hauríem de preguntar què avaluem de l'alumnat en general i com els avaluem. Aquestes reflexions podrien portar-nos molt lluny, ja que s'evidencia que estem davant d'un tema complex. Constatem que la manca de circulació dels darrers corrents pedagògics sobre l'avaluació i el tipus de debat que es realitza en el si de les escoles secundàries està centrat exclusivament en aspectes normatius, de promoció a final de curs, etc., la qual cosa impedeix un debat amb profunditat.

Podem afirmar que l'avaluació a) encara es duu a terme en uns moments puntuals al llarg del curs b) que està basada en unes proves escrites i en unes valoracions qualitatives i numèriques.i que té com a objectiu final, la promoció o no de l'alumnat.

El concepte d'avaluació i la seva pràctica ha evolucionat poc en el temps, ja que continua basant-se exclusivament en conceptes que els alumnes han estudiat, en conceptes explicats a classe pel professorat, en conceptes que ja haurien d'estar apresos... I es completa la valoració final amb aspectes actitudinals Estem lluny d'una pràctica que connecti l'avaluació amb els processos d'aprenentatge.

En conclusió, si basem l'avaluació en continguts de classe o del llibre, com hi encaixa l'alumne/a nouvingut que no domina els mecanismes lingüístics, formals? Amb quines dades ens basem per emetre una valoració, que tot sovint es resol amb un insuficient?

La qüestió que se'ns planteja “ Hem d'avaluar aquests alumnes durant els primers cursos d'estada al nostre país amb els mateixos paràmetres que avaluem els alumnes escolaritzats aquí? ” hauria de tenir una resposta òbvia, però la realitat és una altra.

És evident que l'alumnat nouvingut necessita un temps aproximat, com a mínim d'un any en situació d'immersió, per començar a desenvolupar i aplicar adequadament els mecanismes mentals, socials, que li permetin un rendiment i un aprenentatge mínimament satisfactori.

No tenim dades explícites sobre la incidència específica del fracàs acadèmic al nostre país en la població d'origen estranger, però no cal filar prim per intuir a simple vista que, donades les circumstàncies abans esmentades, aquest fracàs és tota una realitat en l'etapa secundària per a aquells alumnes nouvinguts. L'informe consultat ( La Caixa, Immigració , escola i mercat de treball ,2003) indica que el creixement del volum de l'alumnat adscrit a programes de Garantia Social dóna fe d'un fracàs escolar en el nivell de l'ESO. Des del curs 1997/98, la proporció estrangers/espanyols és més gran a Garantia Social que al Batxillerat i la Formació Professional, la qual cosa vol dir que l'índex de fracàs a l'etapa secundària és més gran per als immigrants.

En l'àmbit dels centres de secundària i des de la nostra experiència professional amb alumnat nouvingut hem observat que el procés d'aprenentatge lingüístic és valorat positivament pel professorat de l'aula d'acollida, cosa que no ocorre en la resta d'àrees d'aprenentatge, on se'l continua valorant i avaluant tot sovint com un alumne més. Aquests fets ens porten a preguntar-nos si el professorat preparat per acollir aquest alumnat aplica mecanismes de compensació perquè preveu el fracàs acadèmic de l'alumne en les altres àrees. J.A. Jordán (1998) afirma que està comprovat que “ les valoracions i les aprovacions de qualsevol mena estimulen aquests alumnes a implicar-se amb interès en les activitats escolars i a tenir un rendiment més alt per tal de no defraudar el professora/a que, encara que sigui de manera indirecta, els ha dipositat la confiança”

La variable temps d'estada a l'aula també condiciona la valoració que en fa el professorat. A més temps d'estada a l'aula, més possibilitat de coneixement de l'alumnat i de la seva circumstància personal i acadèmica, per la qual cosa el professorat s'implica més en el procés d'aprenentatge i en conseqüència també en la vsaloració de l'esforç de l'alumnat, cosa que afavorirà en general a emetre una avaluació més positiva.

De ben segur que una implicació més directa de tota la comunitat educativa i no exclusivament des de les aules d'acollida, afavoriria el progrés de l'alumnat anouvingut tant des del punt de vista social i afectiu com pel que fa a l'aprenentatge.

L'avaluació pren una part molt activa en aquesta implicació del professorat, ja que la valoració que en tingui el professorat pot ser decisiva per al futur immediat del nou alumne/a.

El professorat i el tutor/a d'aula haurien de poder emetre periòdicament, tal com ho fan amb cadascun de la resta d'alumnes, una informació dels avenços de l'alumne, de les capacitats, de les actituds, etc. El fet tan nou que suposa l'arribada a les nostres aules dels nous alumnes ha sorprès els centres i no s'han creat els mecanismes i els materials adequats per encaixar de forma coherent i racional la nova situació. Des del treball diari del professorat, de vegades s'han adoptat mesures imaginatives per resoldre els interrogants, però en molts casos s'ha optat per la invisibilitat del problema. Cada vegada més, però, s'està generalitzant entre els docents la necessitat de donar una sortida racional i pedagògica adequada a la promoció del nou alumnat.

Pel que fa als temes d'avaluació, en molts casos s'ha optat per deixar un compàs d'espera del primer any del nou alumne/a i emetre un insuficient com a nota final. Aquest insuficient té un valor totalment diferent d'aquell que és el resultat d'una baixa competència en la matèria; el valor que el professorat atorga a aquest insuficient és el de neutralitat, és a dir, a) l'alumne/a no ha arribat als mínims (per altra banda resulta evident), b) no es disposa d'una normativa clara de com avaluar-lo i c) no es disposa d'instruments informàtics adaptats a aquesta nova realitat, la qualificació que se'ls atorga és d'Insuficient.

L'alumne/a davant el primer butlletí de notes ja s'adona que li serà molt difícil arribar als mínims exigits, però es continua esforçant, esperant que al segon trimestre, el professorat li valori positivament l'esforç que està fent si ho comparem amb als seus companys. El fracàs es repeteix i la sensació de desànim pot produir i produeix una gran varietat de comportaments que arribat el moment valorarem com a negatius en les nostres reunions d'equip docent. Aquests comportaments van des del mínim esforç i la passivitat absoluta, l'automarginació davant els companys, la classe i en general del centre, l'absentisme més o menys sovintejat, o la rebel.lió i l'agressivitat en major o menor grau.

Reprenent el fil de l'insuficient i prenent com a referència els programes i la resta d'alumnat, en un sentit suposadament objectiu, els nous alumnes no saben el que saben els altres , però tampoc no ens preguntem què saben de diferent que no sàpiguen els altres . Tampoc no ens hem preguntat si des del punt en què van iniciar la seva formació pels nostres centres fins al moment de l'emissió d'una avaluació hi ha hagut un progrés, per mínim que sigui. Tampoc no ens hem preguntat si la seva actitud, sovint inhibida o sovint rebel, no respon en major o menor grau a les crisis pròpies d'aquell que no troba el seu lloc en la nova societat.

En definitiva, hauríem de parlar del centre d'acollida i no només de l'aula d'acollida, ja que es tracta d'una idea extrapolable a qualsevol diversitat, és a dir a qualsevol alumne/a del centre

Avaluar des de la diversitat

Tradicionalment, des d'una perspectiva social jerarquitzada, (ensenyament secundari per als qui hi tenien accés) l'avaluació era el filtre homogeneïtzador: qui “servia” aprovava, qui no, no. L'avaluació tenia una càrrega important de competitivitat. La competitivitat es donava entre iguals que ja havien passat pels sedassos econòmics, culturals, personal, etc. L'accés als estudis secundaris estava a l'abast dels pocs que hi havien arribat.

En l'imaginari de bona part del professorat actual actiu continua vigent el model de professorat que gestionava aquells ensenyaments secundaris, però els canvis globals dels darrers anys fan necessaris nous ajustaments en la institució escolar.

En una perspectiva més democràtica, ja no es tracta de discriminar els qui no tenen aptituds dels qui si en tenen, sinó que en ser els punts de partida individuals de l'alumnat molt diversos i ser obligatori l'accés a l'ensenyament per a tota la ciutadania fins als setze anys, l'avaluació pren unes dimensions totalment diferents de les dels models anteriors, cosa que comportaria un canvi de mentalitat en els professionals de l'educació i una disponibilitat de recursos, eines i estratègies efectives que de moment no s'han fet extensibles a tot el professorat.

L'avaluació des d'una perspectiva més d'acord amb la globalitat representada en els nostres centres pel nou alumnat, hauria de realitzar-se en funció de les possibilitats reals de l'alumne/a. L'avaluació hauria de ser una autèntica avaluació en i de la diversitat.

Si, a més, tenim en compte la realitat actual, hem d'afirmar que la multiculturalitat és un fet, per la qual cosa el desenvolupament i l'aplicació progressiva de l'educació intercultural és una obligació indefugible, ja que els grups diversos s'incorporen junts a la nostra societat, i junts s'hauran d'educar, ja que la interculturalitat constitueix la base de la societat futura.

Aquest discurs és coherent amb un nou enfocament de l'avaluació escolar, més pendent dels processos que dels resultats finals, més pendent de l'acompanyament de l'alumnat en l'assoliment de fites, que en centrar-nos exclusivament a donar uns barems, uns rànquings, etc.

Pressuposa un enfocament molt menys competitiu de l'actual perquè el punt de partida és molt divers i el punt d'arribada no pot ser el mateix per a tots i totes. En bona lògica, els paràmetres homogenis amb què estàvem acostumats, en el cas que ens ocupa ja no ens serveixen. No podem aplicar els mateixos criteris a l'alumnat nouvingut que als alumnes autòctons. Tot i que són reflexions força raonades pel conjunt del professorat, la realitat ens revela que la major part d'alumnat nouvingut suspèn totes les matèries durant el primer any d'estada entre nosaltres i tot sovint durant el segon any. La major part no arriben a la consecució del diploma de l'ESO.

L'alumne divers l'hauríem d'avaluar en funció d'ell mateix, del seu progrés, no només en funció del progrés mitjà de la classe. Per poder actuar així, haurem d'introduir als centres una nova cultura avaluativa basada en la cooperació i no en la competitivitat.

Si els dèficits de l'alumnat nouvingut ho són pel fet de pertànyer a una altra cultura i a una altra llengua, hem de permetre que aquests siguin els grans obstacles en la seva promoció acadèmica i laboral d'aquests alumnes?

A les autoritats acadèmiques els correspon elaborar una normativa clara sobre la promoció i l'avaluació final de l'alumnat nouvingut. Als professionals que hi dediquem l'atenció en la millora de les nostres aules ens correspon també reflexionar-hi i proposar solucions per començar a encarar aquests temes de forma racional des de l'observació i la pràctica diària.

En aquest intent presentem unes propostes d'acció avaluadora inspirades en part per l'experiència de primera mà, per la reflexió teòrica i pels resultats d'un estudi de camp.

 

Proposta d'instruments d'avaluació formativa: pauta d'observació de l'alumnat nouvingut per al professorat de l'aula ordinària i full d'autoregulació de l'aprenentatge per a l'alumnat nouvingut.

La pauta d'observació

L'observació de l'alumne/a dins l'aula ens dóna una informació molt valuosa pel que fa als aspectes procedimentals, actitudinals i també cognitius. Aquesta observació no té com a única funció emmagatzemar dades en funció d'un control o d'una nota. L'objectiu és formatiu, és a dir que pren en consideració tot allò que pot ajudar l'alumne a aprendre millor: els coneixements però també la forma com aprèn i raona; les seves angoixes i els possibles bloquejos davant algunes feines en concret; i, també, tot allò que li interessa, els seus projectes, la imatge que té d'ell mateix (Perrenoud, 2004)..

Tot i que les proves específiques també són una eina eficaç, sempre i quan estiguin adequades als objectius marcats per a l'alumnat i no les descartem, en el cas que ens ocupa, l'alumnat recent al nostre sistema educatiu, ens seran més útils unes pautes d'observació que també ajudin els professors/es a conèixer-los d'una forma més global, ja que es recullen aspectes socioafectius, d'adaptació al medi, cognitius, etc. que per les pròpies característiques de la prova o el control es faria impossible recollir-los. La diferència bàsica entre la prova i l'observació rau en el fet que en la prova provoquem les respostes dels alumnes sota unes condicions artificials i en l'observació a classe el valorem més globalment.

Per altra banda no descobrim res de nou: sempre hem considerat l'observació dels nostres alumnes com una de les fonts bàsiques d'informació per reconduir estratègies. Ara bé, no sempre tenim al nostre abast unes pautes o uns instruments definits que ens ajudin a aquesta tasca.

La pauta d'observació pretén recollir aquells aspectes -sempre adaptats a la situació- del nou alumnat en la fase d'incorporació a les aules ordinàries. Es tracta de recollir de forma senzilla, però rigorosa, un seguit d'observacions sobre el progrés de l'alumne/a: actituds i hàbits de treball i habilitats d'aprenentatge. Té per finalitat l'avaluació com a element integrant del treball a classe i com a eina bàsica en la valoració del progrés de l'alumnat nouvingut .

PAUTA D'OBSERVACIÓ

TIPUS D'INSTRUMENT :

•  Full d'observació i regulació de les activitats d'ensenyament aprenentatge, actituds i hàbits de treball, que ha d'emplenar el professorat de la matèria.

OBJECTIUS:

•  pretén ser un instrument per recollir el progrés i les dificultats de l'alumnat nouvingut a l'aula ordinària .

•  pretén ser un instrument d'avaluació formativa i regulador del procés d'aprenentatge.

RECOMANACIONS I ÚS DE LES DADES RECOLLIDES:

•  La pauta d'observació està pensada per a l'alumnat nouvingut de Secundària, però es pot utilitzar en altres tipus d'atenció a la diversitat.

•  La pauta d'observació té la durada d'un trimestre o d'un quadrimestre.

•  El professorat utilitzarà la pauta durant el primer curs d'estada de l'alumnat nouvingut al centre o el temps d'aplicació de la pauta estarà en funció del progrés de l'alumne.

•  El professorat realitzarà les observacions al llarg de 5 moments puntuals dins el periode d'avaluació. Tindrà cura d'anotar la data de les observacions per tal de reflectir l'evolució de l'alumnat.

•  Les dades recollides poden ser elements valuosos de confrontació i valoració en les sessions dels equips docents i especialment en les juntes d'avaluació.

 

PAUTA D'OBSERVACIÓ DE L'ALUMNAT NOUVINGUT

Nom de l'alumne/a………………………..………………………………….............. .Curs…........…..... Grup ...……................

Procedència………………….................................…. Llengües que parla ………………………………………….…….......

TUTOR/A………............................................................................. TRIMESTRE......... QUADRIMESTRE...................

PROFESSOR/A................................................................. MATÈRIA...................................................................

ACTITUDS I HÀBITS DE TREBALL

OBSERVACIONS

(Valoració: sempre / de vegades / mai )

Data

../.../...

Data

.../.../...

Data

.../.../...

Data

.../.../...

Data

.../.../...

predisposició

positiva

indiferent

Negativa (s'aprofita de la seva situació de nouvingut...)

hàbits de treball

constant

polit

irregular

passiu

relació companys

es relaciona positivament amb tothom

no es relaciona

es relaciona negativament

només es relaciona amb alumnes nouvinguts

relació professorat

es relaciona positivament amb tothom

no es relaciona

es relaciona negativament

només es relaciona amb alumnes nouvinguts

tasques

porta el material

fa els deures de casa

presenta el dossier i els treballs

COMENTARIS (assistència, puntualitat...)

 

 

 

 

APRENENTATGE

OBSERVACIONS

(Valoració: sempre / de vegades / mai )

Data

../.../...

Data

../.../...

Data

../.../...

Data

../.../...

Data

../.../...

Com. oral

entén les explicacions orals

comprensió escrita

comprèn el vocabulari bàsic de les unitats

comprèn el sentit dels enunciats escrits

comprèn el sentit global d'un text adaptat

expressió oral

s'esforça a fer-se entendre (em pregunta, s'interessa…)

es comunica amb els companys per aclarir dubtes de la matèria

expressió escrita

copia bé els textos

utilitza el vocabulari bàsic de les unitats (propi de matemàtiques, e. física, tecnologia, música, c. experimentals..)

Elabora satisfactòriament frases, textos...

coneixements previs

relaciona els nous conceptes amb el que ja sabia

coneix i sap aplicar el llenguatge simbòlic (matemàtiques, física i química, música…)

matèria

assoleix els continguts de la matèria

 

assoleix els continguts de l'adaptació curricular

 

 

COMENTARIS:


El full d'autoregulació

En la mateixa línia de la pauta d'observació presentada com un instrument de regulació de les activitats d'ensenyament aprenentatge per part del professor/a, presentem un full per a l'alumnat nouvingut que l'ajudi en el propi procés d'autoregulació perquè creiem que un dels pilars sobre el que es sustenta la nova cultura avaluativa és la d'impulsar l'autoreflexió de l'alumnat per tal que prengui part de forma activa en el seu aprenentatge.

Ambdós instruments estan dissenyats i pensats per a l'alumnat nouvingut, cosa que que no vol dir que no siguin eines útils per a tot l'alumnat, si bé les que presentem estan adaptades a les circumstàncies en què es troben els alumnes nouvinguts durant els primers mesos de la seva arribada.

L'objectiu general que ens proposem amb la utilització d'aquest instrument,- senzill i abastable a qualsevol alumne/a estranger que arribi a les nostres aules-, és ajudar l'alumne/a a implicar-se en el seu propi procés d'aprenentatge per tal d'enfilar de forma positiva el seu aprenentatge tant en els aspectes acadèmics com socials.

Pretén ser un instrument eficaç a fi d'aconseguir una autoreflexió de l'alumne/a en els aspectes bàsics del treball escolar i de l'aprenentatge.

Pretén ser una eina que incentivi i estimuli el treball de l'alumne/a en la mesura que el professorat faci un seguiment del seu acompliment.

Pretén ser un instrument d'interacció entre professor i alumne/a que ajudi a regular processos d'ensenyament aprenentatge.

Pretén ser un instrument d'avaluació més amb què compta el professorat per valorar la maduresa personal i el treball de l'alumne/a al final d'un període.

Mitjançant el full, l'alumne/a reflectirà els seus avenços i també les qualificacions del professor/a de la matèria. Així doncs, el full d'autoregulació s'ocupa en un primer apartat del coneixement lingüístic en els aspectes bàsics de comprensió i expressió, un segon apartat on l'alumne/a mesurarà l'esforç personal i social, en tercer lloc, l'expressió en forma de gràfic de les valoracions quantitatives del professor de la matèria; en darrer lloc, l'alumne/a té un espai per expressar per escrit aquells compromisos que hauria d'adquirir per tal de millorar el seu procés d'aprenentatge.

És una obvietat considerar el coneixement de la llengua catalana com a instrument bàsic per aconduir favorablement tots els processos d'ensenyament aprenentatge que es donen en el si de les nostres aules, per la qual cosa, enfocarem sempre l'aprenentatge de la llengua des de l'aprenentatge de les altres àrees de coneixement i aprendrem coneixements diversos tot i aprenent llengua. En conclusió, en els dos instruments que presentem , la pauta del professor i el full d'autoregulació, prioritzem l'observació de l'assoliment dels aspectes bàsics de la llengua.

Des d'aquesta òptica, també afavorirem que els materials d'adaptació de les diverses àrees per a l'alumnat nouvingut siguin també un material per a aprendre llengua, cosa de la qual ens ocuparem en la tercera part del nostre treball, dedicat a oferir propostes d'adaptació de materials curriculars.

 

FULL D'AUTOREGULACIÓ DE L'APRENENTATGE

TIPUS D'INSTRUMENT:

•  Full d'autoregulació del progrés de les habilitats lingüístiques i curriculars de l'alumnat nouvingut, que ha de valorar i emplenar el mateix alumne/a i que li facilitarà el professor/a de matèria a l'inici del trimestre o quadrimestre.

OBJECTIUS:

•  Pretén ser un instrument d'autoreflexió de l'alumne/a en el progrés del seu aprenentatge bàsic.

•  Pretén ser un instrument que incentivi i estimuli el treball de l'alumne/a.

•  Pretén ser un instrument d'interacció entre professorat i alumnat per tal de millorar el procés d'integració social i acadèmica.

•  Pretén ser un instrument més amb què compta el professorat per tal de valorar la maduresa personal de l'alumne/a nouvingut.

RECOMANACIONS I ÚS DE LES DADES RECOLLIDES:

•  El full d'autoregulació està pensat per a l'alumnat nouvingut de Secundària, però es pot utilitzar en altres tipus d'atenció a la diversitat.

•  El full d'autoregulació té la durada d'un trimestre o d'un quadrimestre.

•  És recomanable que l'alumne/a utilitzi aquest full durant el primer curs d'estada al centre.

•  L'alumne/a valorarà el seu progrés a partir del barem: 1, 2, 3, 4, 5. Marcarà amb una creu en quin punt considera que es troba el seu progrés en els aspectes de assenyalats.

•  Les reflexions de l'alumne han de servir per regular el seu procés amb el professor/a de matèria.

•  Els compromisos que pren l'alumne/a seran una dada molt valorada en el procés avaluador i caldrà fer-ne un seguiment.

•  L'alumne/a haurà de presentar el full d'autoregulació en el dossier de treball i serà objecte de revisió per part del professorat.

•  L'alumne/al reflectirà en el full els resultats dels controls realitzats de la matèria de forma gràfica.

 

FULL D'AUTOREGULACIÓ DE L'APRENENTATGE

ALUMNE/A ………..............……………………………………… MATÈRIA ……………………………....……. PROFESSOR/A ....................................................

Què valoro

El meu progrés

El meu progrés

El meu progrés

Barem

 

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Com escric

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Com llegeixo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Entenc

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Com parlo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El meu esforç en l'estudi

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El meu esforç a relacionar-me

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Em comprometo a...

 

-

 

-

 

 

Signatura

Data:

-

 

-

 

 

Signatura

Data:

-

 

-

 

 

Signatura

Data:

Els meus exàmens

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius..(2003) Barcelona:Fundació La Caixa

Adell,M.(2002) Estrategias para mejorar el rendimiento acadèmico de los adolescentes

Madrid: Piràmide.Psicologia

Aldámiz- Echevarria, M. i Alsinet, J. I altres(2004) Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat. Barcelona: Graó.

Allal, L(2003). L'avaluació formativa en l'àrea de llengua. Barcelona:Graó

Andrés, I.i Castro, F. I altres.(2003) Reavaluar. L'avaluació reflexiva a l'escola. Vic:Eumo

Arco Bravo, I. del (1998) Hacia una escuela intercultural. el profesorado: formación y expectativas. Lleida: Universitat de Lleida.Educació i món actual

Ayala, C. L. I Galve, J.L. (2001) Evaluación y materiales de apoyo. Madrid: cepe

Educació intercultural.orientacions per al desplegament del currículum.(1996) Barcelona: Generalitat de Catalunya.Departament d'ensenyament

Essomba M.A (2003) Construir la escuela intercultural. Reflexions y propuestas. Barcelona: Graó

Fullana, J, Besalú, X, Vilà, M (2003) Educació intercultural: la diversitat cultural a l'escola. València: Universitat Jaume I

Jordán,J.A., Castella,E i Pinto,C. (1998) Multiculturalisme i educació. Barcelona:Proa

Mauri, T.i Miras, M. L'avaluació en el centre escolar.(1996) Barcelona:ICE-UB i Graó

Perrenaud (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó, Biblioteca d'aula.

Salinas.D.(2003) Mañana examen! La evaluación: entre la teoria y la realidad. Barcelona:Graó

Soriano Ayala, E. (2002) Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación. Madrid: La Muralla

Unamuno, V. (2002) Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educación lingüística crítica. Barcelona, Graó, Biblioteca de Textos

Vilà, M. (2001) Llengües, ètnies i cultures a l'ensenyament. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura (23), 5- 21.