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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA El ALUMNADO RECIÉN LLEGADO EN FASE DE TRANSICIÓN AL AULA ORDINARIA

Maria Antònia Farré Sanf eliu y Maria Carme Andrade Platero, IES Jaume I Salou (Esta comunicación es parte de una licencia de estudios del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya: DOGC 4182, 26/07/04)

 

RESUMEN DE LA COMUNICACIÓN

Desde la experiencia profesional en un centro educativo con un fuerte componente de alumnado recién llegado, las autoras del trabajo revisan el hecho evaluador aplicado al alumnado recién llegado, cosa que las lleva a hacer un análisis del hecho evaluador en general y a contrastar las nuevos corrientes de evaluación de procesos con las prácticas habituales a nuestros centros de secundaria.
La evaluación del alumnado recién llegado en el seno de las aulas ordinarias se aborda desde la implicación más activa de todo el profesorado del centro y se aportan dos instrumentos prácticos por tal de hacer factible una recogida de datos y poder acompañar el alumnado recién llegado en su proceso de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: evaluación, proceso, aprendizaje, implicación, instrumentos.

 

Instrumentos de evaluación para el alumnado recién llegado en la fase de transición al aula ordinaria

A lo largo de nuestra experiencia docente y muy especialmente en los últimos años, hemos constatado el alcance del hecho evaluador en la vida de los centros. La evaluación, fenómeno complejo por todas las implicaciones que comporta tanto a nivel personal, profesional, familiar, emocional, etc, necesita de una revisión profunda en base a las nuevas realidades sociales y culturales de un mundo en continuo cambio. Esta revisión debería ser el producto final de una reflexión que va mucho más allá de como evaluar, con qué instrumentos, etc. puesto que la evaluación pone encima de la mesa el sentido mismo de la educación y compromete nuestra actuación profesional y humana.

La aparición casi masiva del nuevo alumnado en nuestros centros nos espolea y nos motiva por repensar el hecho evaluador en términos diferentes de los realizados hasta ahora. Este trabajo nos ha llevado a contrastar las tendencias actuales sobre la evaluación con la propia experiencia pedagógica.

Aunque es evidente que el tratamiento de los procesos evaluadores del nuevo alumnado lo debemos realizar desde una perspectiva de evaluación de la diversidad común a otras diversidades existentes en el seno de la institución educativa, sí que podemos afirmar que se trata de una doble diversidad y que según como se apliquen los mecanismos propios de los procesos evaluadores puede dar lugar a situaciones erróneas, donde este alumnado se atiende desde unos grupos flexibles pensados para alumnado con dificultades cognitivas o lo que es más grave, para alumnos con graves disfunciones conductuales.

Puede pasar y pasa a menudo que los profesores, tutores, es decir los agentes evaluadores, a causa en primer lugar de la incomunicación lingüística, del desconocimiento de procesos psicológicos del adolescente en fase migratoria, de situaciones personales en cada caso, de referentes culturales diferentes a los nuestros, et,. se sientan desorientados desde el primer momento y tomen decisiones poco adecuadas, puesto que los indicadores aplicados no están adaptados a esta nueva diversidad.

Las decisiones sobre la evaluación tienen implicaciones directas en la determinación de las intenciones educativas y en la concreción de como enseñar: la organización y el funcionamiento de la clase, la secuencia y la organización de los contenidos, la de las actividades y situaciones de aprendizaje, etc. Las actividades didácticas acontecen inseparables de las actividades de evaluación y forman un conjunto fuertemente relacionado con las propuestas de aprendizaje.

El concepto de evaluación como una parte integrada de los procesos de aprendizaje, se aleja del examen definitivo, de la prueba puntual, etc, como únicos elementos referenciales de la evaluación final del alumnado.

Nuestra propuesta tiene por objetivo superar los límites que nos propone una evaluación puramente normativa. Entendemos por evaluación normativa aquella que evalúa comparando el rendimiento de cada alumno/a con el rendimiento de los otros miembros del grupo-clase. Por poner un ejemplo: un determinado alumno/a está por encima de la media, es de los cinco mejores o de los cinco peores.

Este tipo de evaluación toma en consideración la evaluación únicamente desde el punto de vista del evaluador y se priorizan las cuestiones relativas a la medida del rendimiento escolar y a su acreditación final. Es una evaluación que tiene como objetivo puntuar, clasificar y ordenar en un ranking el conjunto de alumnos de una clase con la mirada puesta en la promoción o acreditación final del alumno/a.

En la actualidad, nuevas corrientes de la teoría de la evaluación apuestan por otro tipo de evaluación más integrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la cual toma protagonismo el propio alumno/a. Se trataría de la evaluación informativa, que considera esencial de la práctica evaluativa aportar informaciones al alumno por tal de facilitarle aquellos datos que le puedan ser útiles en los procesos de aprendizaje.

Las propuestas de evaluación informativa, las entendemos como un proceso de comunicación en el contexto de los intercambios profesor / alumnos y entre alumnos en clase (Cardinet 1988, Weiss 1991). Hoy entendemos la evaluación como una herramienta de carácter formativo que forma parte del proceso de aprendizaje en la medida que reúne, recoge, analiza datos significativos por tal de poder enderezar, mejorar u optimizar los rendimientos escolares entendidos como informaciones, pero también como procedimientos y actitudes. Una evaluación dónde el alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje, de recuperación, y de mejora.

Antes de hablar de la evaluación del alumnado recién llegado, primero nos deberemos preguntar qué evaluamos del alumnado en general y como los evaluamos. Estas reflexiones podrían llevarnos muy lejos, puesto que se evidencia que estamos delante de un tema complejo. Constatamos que la falta de circulación de las últimas corrientes pedagógicas sobre la evaluación y el tipo de debate que se realiza en el seno de las escuelas secundarias está centrado exclusivamente en aspectos normativos, de promoción a final de curso, etc., lo cual impide un debate en profundidad.

Podemos afirmar que la evaluación a) todavía se lleva a término en unos momentos puntuales a lo largo del curso b) que está basada en unas pruebas escritas y en unas valoraciones cualitativas y numéricas, y que tiene como objetivo final, la promoción o no del alumnado.

El concepto de evaluación y su práctica ha evolucionado poco en el tiempo, puesto que continúa basándose exclusivamente en conceptos que los alumnos han estudiado, en conceptos explicados en clase por el profesorado, en conceptos que ya habrían de estar aprendidos... Y se completa la valoración final con aspectos actitudinales. Estamos lejos de una práctica que conecte la evaluación con los procesos de aprendizaje.

En conclusión, si basamos la evaluación en contenidos de clase o del libro, como encaja el alumno/a recién llegado que no domina los mecanismos lingüísticos, formales? En qué datos nos basamos por emitir una valoración, que a menudo se resuelve con un insuficiente?

La cuestión que se nos plantea “Hemos de evaluar estos alumnos durante los primeros cursos de estancia en nuestro país con los mismos parámetros que evaluamos los alumnos escolarizados aquí?” debería tener una respuesta obvia, pero la realidad es otra.

Es evidente que el alumnado recién llegado necesita un tiempo aproximado, como mínimo de un año en situación de inmersión, para empezar a desarrollar y aplicar adecuadamente los mecanismos mentales, sociales, que le permitan un rendimiento y un aprendizaje mínimamente satisfactorio.

No tenemos datos explícitos sobre la incidencia específica del fracaso académico en nuestro país en la población de origen extranjero, pero no hace falta hilar fino para intuir a simple vista que, dadas las circunstancias antes mencionadas, este fracaso es toda una realidad en la etapa secundaria para aquellos alumnos recién llegados. El informe consultado (La Caixa, Inmigración, escuela y mercado de trabajo, 2003) indica que el crecimiento del volumen del alumnado adscrito a programas de Garantía Social da fe de un fracaso escolar en el nivel de la ESO. Desde el curso 1997/98, la proporción extranjeros/españoles es más grande en Garantía Social que en el Bachillerato y la Formación Profesional, lo cual quiere decir que el índice de fracaso en la etapa secundaria es más grande para los inmigrantes.

En el ámbito de los centros de secundaria y desde nuestra experiencia profesional con alumnado recién llegado, hemos observado que el proceso de aprendizaje lingüístico es valorado positivamente por el profesorado del aula de acogida, cosa que no ocurre en el resto de áreas de aprendizaje, donde se le continúa valorando y evaluando a menudo como un alumno más. Estos hechos nos llevan a preguntarnos si el profesorado preparado por acoger este alumnado aplica mecanismos de compensación porque prevé el fracaso académico del alumno en las otras áreas. J.A. Jordán (1998) afirma que está comprobado que “las valoraciones y las aprobaciones de cualquier clase estimulan estos alumnos a implicarse con interés en las actividades escolares y a tener un rendimiento más alto por tal de no defraudar el profesora/a que, aunque sea de manera indirecta, les ha depositado la confianza”

La variable tiempo de estancia en el aula también condiciona la valoración que hace el profesorado. A más tiempo de estancia en el aula, más posibilidad de conocimiento del alumnado y de su circunstancia personal y académica, por lo cual el profesorado se implica más en el proceso de aprendizaje y en consecuencia también en la valoración del esfuerzo del alumnado, cosa que favorecerá en general a emitir una evaluación más positiva.

Muy probablemente una implicación más directa de toda la comunidad educativa y no exclusivamente desde las aulas de acogida, favorecería el progreso del alumnado nouvingut tanto desde el punto de vista social y afectivo como con respecto al aprendizaje.
La evaluación toma una parte muy activa en esta implicación del profesorado, puesto que la valoración que tenga el profesorado puede ser decisiva para el futuro inmediato del nuevo alumno/a.

El profesorado y el tutor/a de aula deberán poder emitir periódicamente, tal y como lo hacen con cada uno del resto de alumnos, una información de los adelantos del alumno, de las capacidades, de las actitudes, etc. El hecho tan nuevo que supone la llegada a nuestras aulas de los nuevos alumnos ha sorprendido los centros y no se han creado los mecanismos y los materiales adecuados por encajar de forma coherente y racional la nueva situación. Desde el trabajo diario del profesorado, a veces se han adoptado medidas imaginativas por resolver los interrogantes, pero en muchos casos se ha optado por la invisibilidad del problema. Pero cada vez más, se está generalizando entre los docentes la necesidad de dar una salida racional y pedagógica adecuada a la promoción del nuevo alumnado.

Con respecto a los temas de evaluación, en muchos casos se ha optado por dejar un compás de espera del primer año del nuevo alumno/a y emitir un insuficiente como nota final. Este insuficiente tiene un valor totalmente diferente de aquel que es el resultado de una baja competencia en la materia; el valor que el profesorado otorga a este insuficiente es el de neutralidad, es decir, a) el alumno/a no ha llegado a los mínimos (por otra parte resulta evidente), b) no se dispone de una normativa clara de como evaluarlo y c) no se dispone de instrumentos informáticos adaptados a esta nueva realidad, la calificación que se los otorga es de Insuficiente.

El alumno/a ante el primer boletín de notas ya se da cuenta que le será muy difícil llegar a los mínimos exigidos, pero se continúa esforzando, esperando que al segundo trimestre, el profesorado le valore positivamente el esfuerzo que está haciendo si lo comparamos con sus compañeros. El fracaso se repite y la sensación de desaliento puede producir y produce una gran variedad de comportamientos que llegado el momento valoraremos como negativos en nuestras reuniones de equipo docente. Estos comportamientos van desde el mínimo esfuerzo y la pasividad absoluta, la automarginación ante los compañeros, la clase y en general del centro, el absentismo más o menos menudeado, o la rebeldía y la agresividad en mayor o menor grado.

Retomando el hilo del insuficiente y tomando como referencia los programas y el resto de alumnado, en un sentido supuestamente objetivo, los nuevos alumnos no saben lo que saben los otros, pero tampoco nos preguntamos qué saben de diferente que no sepan los otros. Tampoco nos hemos preguntado si desde el punto en qué iniciaron su formación en nuestros centros hasta el momento de la emisión de una evaluación ha habido un progreso, por mínimo que sea. Tampoco nos hemos preguntado si su actitud, a menudo inhibida o a menudo rebelde, no responde en mayor o menor grado a las crisis propias de aquel que no encuentra su lugar en la nueva sociedad.

En definitiva, deberemos hablar del centro de acogida y no sólo del aula de acogida, puesto que se trata de una idea extrapolable a cualquier diversidad, es decir a cualquier alumno/a del centro.

Evaluar desde la diversidad

Tradicionalmente, desde una perspectiva social jerarquizada, (enseñanza secundaria para los que tenían acceso) la evaluación era el filtro homogeneizador: quien “servía” aprobaba, quien no, no. La evaluación tenía una carga importante de competitividad. La competitividad se daba entre iguales que ya habían pasado por los cedazos económicos, culturales, personal, etc. El acceso a los estudios secundarios estaba al alcance de los pocos que habían llegado.

En el imaginario de buena parte del profesorado actual activo continúa vigente el modelo de profesorado que gestionaba aquellas enseñanzas secundarias, pero los cambios globales de los últimos años hacen necesarios nuevos ajustes en la institución escolar.

En una perspectiva más democrática, ya no se trata de discriminar quienes no tienen aptitudes de quienes sí tienen, sino que al ser los puntos de partida individuales del alumnado muy diversos y ser obligatorio el acceso a la enseñanza para toda la ciudadanía hasta los dieciséis años, la evaluación toma unas dimensiones totalmente diferentes de las de los modelos anteriores, cosa que comportaría un cambio de mentalidad en los profesionales de la educación y una disponibilidad de recursos, herramientas y estrategias efectivas que por el momento no se han hecho extensibles a todo el profesorado.

La evaluación desde una perspectiva más de acuerdo con la globalidad representada en nuestros centros por el nuevo alumnado, debería realizarse en función de las posibilidades reales del alumno/a. La evaluación debería ser una auténtica evaluación en y de la diversidad.

Si, además, tenemos en cuenta la realidad actual, hemos de afirmar que la multiculturalitat es un hecho, por lo cual el desarrollo y la aplicación progresiva de la educación intercultural es una obligación inevitable, puesto que los grupos diversos se incorporan juntos a nuestra sociedad, y juntos se habrán de educar, puesto que la interculturalidad constituye la base de la sociedad futura.

Este discurso es coherente con un nuevo enfoque de la evaluación escolar, más pendiente de los procesos que de los resultados finales, más pendiente del acompañamiento del alumnado en el logro de hitos, que en centrarnos exclusivamente en dar unos baremos, unos rankings, etc.

Presupone un enfoque mucho menos competitivo del actual porque el punto de partida es muy diverso y el punto de llegada no puede ser el mismo para todos y todas. En buena lógica, los parámetros homogéneos a los que estábamos acostumbrados, en el supuesto de que nos ocupa ya no nos sirven. No podemos aplicar los mismos criterios al alumnado recién llegado que a los alumnos autóctonos. Aún cuando son reflexiones bastantes razonadas por el conjunto del profesorado, la realidad nos revela que la mayor parte de alumnado recién llegado suspende todas las materias durante el primer año de estancia entre nosotros y a menudo durante el segundo año. La mayor parte no llegan a la consecución del diploma de la ESO.

El alumno diverso lo habríamos de evaluar en función de él mismo, de su progreso, no sólo en función del progreso medio de la clase. Para poder actuar así, habremos de introducir en los centros una nueva cultura evaluativa basada en la cooperación y no en la competitividad.

Si los déficits del alumnado recién llegado lo son por el hecho de pertenecer a otra cultura y a otra lengua, debemos permitir que éstos sean los grandes obstáculos en su promoción académica y laboral de estos alumnos?

A las autoridades académicas los corresponde elaborar una normativa clara sobre la promoción y la evaluación final del alumnado recién llegado. A los profesionales que dedicamos la atención en la mejora de nuestras aulas nos corresponde también reflexionar y proponer soluciones para empezar a encarar estos temas de forma racional desde la observación y la práctica diaria.

En este intento presentamos unas propuestas de acción evaluadora inspiradas en parte por la experiencia de primera mano, por la reflexión teórica y por los resultados de un estudio de campo.

Propuesta de instrumentos de evaluación formativa: pauta de observación del alumnado recién llegado para el profesorado del aula ordinaria y hoja de autoregulación del aprendizaje para el alumnado recién llegado.

La pauta de observación

La observación del alumno/a dentro del aula nos da una información muy valiosa con respecto a los aspectos procedimentales, actitudinales y también cognitivos. Esta observación no tiene como única función almacenar datos en función de un control o de una nota. El objetivo es formativo, es decir que toma en consideración todo aquello que puede ayudar al alumno a aprender mejor: los conocimientos pero también la forma como aprende y razona; sus angustias y los posibles bloqueos ante algunos trabajos en concreto; y, también, todo aquello que le interesa, sus proyectos, la imagen que tiene de él mismo (Perrenoud, 2004)..

Aún cuando las pruebas específicas también son una herramienta eficaz, siempre y cuando estén adecuadas a los objetivos marcados para el alumnado y no las descartamos, en el supuesto que nos ocupa, el alumnado reciente en nuestro sistema educativo, nos serán más útiles unas pautas de observación que también ayuden a los profesores/as a conocerlos de una forma más global, puesto que se recogen aspectos socioafectius, de adaptación al medio, cognitivos, etc. que por las propias características de la prueba o el control se haría imposible recogerlos. La diferencia básica entre la prueba y la observación reside en el hecho que en la prueba provocamos las respuestas de los alumnos bajo unas condiciones artificiales y en la observación en clase lo valoramos más globalmente.

Por otra parte no descubrimos nada nuevo: siempre hemos considerado la observación de nuestros alumnos como una de las fuentes básicas de información para reconducir estrategias. Ahora bien, no siempre tenemos a nuestro alcance unas pautas o unos instrumentos definidos que nos ayuden en esta tarea.

La pauta de observación pretende recoger aquellos aspectos -siempre adaptados a la situación- del nuevo alumnado en la fase de incorporación a las aulas ordinarias. Se trata de recoger de forma sencilla, pero rigurosa, una serie de observaciones sobre el progreso del alumno/a: actitudes y hábitos de trabajo y habilidades de aprendizaje. Tiene por finalidad la evaluación como elemento integral del trabajo en clase y como herramienta básica en la valoración del progreso del alumnado recién llegado.

 TIPO DE INSTRUMENTO:

o Hoja de observación y regulación de las actividades de enseñanza aprendizaje, actitudes y hábitos de trabajo, que ha de rellenar el profesorado de la materia.

 OBJETIVOS:

o ser un instrumento para recoger el progreso y las dificultades del alumnado recién llegado al aula ordinaria .
o ser un instrumento de evaluación formativa y regulador del proceso de aprendizaje.

 RECOMENDACIONES Y USO DE LOS DATOS RECOGIDOS:

o La pauta de observación está pensada para el alumnado recién llegado de Secundaria, pero se puede utilizar en otros tipos de atención a la diversidad.
o La pauta de observación tiene la duración de un trimestre o de un cuatrimestre.
o El profesorado utilizará la pauta durante el primer curso de estancia del alumnado recién llegado al centro o el tiempo de aplicación de la pauta estará en función del progreso del alumno.
o El profesorado realizará las observaciones a lo largo de 5 momentos puntuales dentro del periodo de evaluación. Tendrá cuidado de anotar la fecha de las observaciones por tal de reflejar la evolución del alumnado.
o Los datos recogidos pueden ser elementos valiosos de confrontación y valoración en las sesiones de los equipos docentes y especialmente en las juntas de evaluación.

PAUTA DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNADO RECIÉN LLEGADO
NOMBRE DEL ALUMNO/A………………………..………………………………….............. .CURSO…........…..... GRUPO ...……................
PROCEDENCIA………………….................................…. LENGUAS QUE HABLA ………………………………………….…….......
TUTOR/A………............................................................................. TRIMESTRE......... CUATRIMESTRE...................
PROFESOR/A................................................................. MATERIA...................................................................

ACTITUDES Y HÁBITOS DE TRABAJO
OBSERVACIONES
(Valoración: siempre / a veces / nunca)
Fecha
../.../... Fecha
.../.../... Fecha
.../.../... Fecha
.../.../... Fecha
.../.../...
predisposición positiva

indiferente

Negativa (se aprovecha de su situación de recién llegado...)

hábitos de trabajo constante

pulcro
irregular
pasivo
relación compañeros se relaciona positivamente con todo el mundo
no se relaciona
se relaciona negativamente
sólo se relaciona con alumnos recién llegados
relación profesorado

se relaciona positivamente con todo el mundo
no se relaciona
se relaciona negativamente
sólo se relaciona con alumnos recién llegados
tareas

trae el material
hace los deberes de casa
presenta el dossier y los trabajos
COMENTARIOS (asistencia, puntualidad...)

APRENDIZAJE OBSERVACIONES
(Valoración: siempre / a veces / nunca)
Fecha
../.../... Fecha
../.../... Fecha
../.../... Fecha
../.../... Fecha
../.../...
Cómo. oral entiende las explicaciones orales
comprensión escrita comprende el vocabulario básico de las unidades
comprende el sentido de los enunciados escritos
comprende el sentido global de un texto adaptado
expresión oral

se esfuerza a hacerse entender (me pregunta, se interesa…)
se comunica con los compañeros para aclarar dudas de la materia
expresión escrita copia bien los textos
utiliza el vocabulario básico de las unidades (propio de matemáticas, e. física, tecnología, música, c. experimentales..)
Elabora satisfactoriamente frases, textos...
conocimientos previos

relaciona los nuevos conceptos con lo que ya sabía
conoce y sabe aplicar el lenguaje simbólico (matemáticas, física y química, música…)
materia
asimila los contenidos de la materia
asimila los contenidos de la adaptación curricular
COMENTARIOS:

La hoja de autoregulación

En la misma línea de la pauta de observación presentada como un instrumento de regulación de las actividades de enseñanza aprendizaje por parte del profesor/a, presentamos una hoja para el alumnado recién llegado que le ayude en el propio proceso de autoregulación porque creemos que uno de los pilares sobre el que se sustenta la nueva cultura evaluativa es la de impulsar la autorreflexión del alumnado por tal de que tome parte de forma activa en su aprendizaje.

Ambos instrumentos están diseñados y pensados para el alumnado recién llegado, cosa que no quiere decir que no sean herramientas útiles para todo el alumnado, si bien las que presentamos están adaptadas a las circunstancias en que se encuentran los alumnos recién llegados durante los primeros meses de su llegada.

El objetivo general que nos proponemos con la utilización de este instrumento,- sencillo y al alcance decualquier alumno/a extranjero que llegue a nuestras aulas-, es ayudar el alumno/a a implicarse en su propio proceso de aprendizaje por tal de enfilar de forma positiva su aprendizaje tanto en los aspectos académicos como sociales.

Pretende ser un instrumento eficaz con objeto de conseguir una autorreflexión del alumno/a en los aspectos básicos del trabajo escolar y del aprendizaje.

Pretende ser una herramienta que incentive y estimule el trabajo del alumno/a en la medida que el profesorado haga un seguimiento de su desempeño.

Pretende ser un instrumento de interacción entre profesor y alumno/a que ayude a regular procesos de enseñanza aprendizaje.

Pretende ser un instrumento de evaluación más con que cuenta el profesorado para valorar la madurez personal y el trabajo del alumno/a al final de un periodo.

Mediante la hoja, el alumno/a reflejará sus adelantos y también las calificaciones del profesor/a de la materia. Así pues, la hoja de autoregulació se ocupa en un primer apartado del conocimiento lingüístico en los aspectos básicos de comprensión y expresión, un segundo apartado dónde el alumno/a medirá el esfuerzo personal y social, en tercer lugar, la expresión en forma de gráfico de las valoraciones cuantitativas del profesor de la materia; en último lugar, el alumno/a tiene un espacio para expresar por escrito aquellos compromisos que habría de adquirir por tal de mejorar su proceso de aprendizaje.

Es una obviedad considerar el conocimiento de la lengua catalana como instrumento básico para conducir favorablemente todos los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en el seno de nuestras aulas, por lo cual, enfocaremos siempre el aprendizaje de la lengua desde el aprendizaje de las otras áreas de conocimiento y aprenderemos conocimientos diversos mientras aprendemos lengua. En conclusión, en los dos instrumentos que presentamos, la pauta del profesor y la hoja de autoregulación, priorizamos la observación del logro de los aspectos básicos de la lengua.

Desde esta óptica, también favoreceremos que los materiales de adaptación de las diversas áreas para el alumnado recién llegado sean también un material para aprender lengua, cosa de la cual nos ocuparemos en la tercera parte de nuestro trabajo, dedicado a ofrecer propuestas de adaptación de materiales curriculares.

 TIPO DE INSTRUMENTO:

o Hola de autoregulación del progreso de las habilidades lingüísticas y curriculares del alumnado recién llegado, que debe valorar y rellenar el mismo alumno/a y que le facilitará el profesor/a de materia al inicio del trimestre o cuatrimestre.

 OBJETIVOS:

o Pretende ser un instrumento de autorreflexión del alumno/a en el progreso de su aprendizaje básico.
o Pretende ser un instrumento que incentive y estimule el trabajo del alumno/a .
o Pretende ser un instrumento de interacción entre profesorado y alumnado por tal de mejorar el proceso de integración social y académica.
o Pretende ser un instrumento más con que cuenta el profesorado por tal de valorar la madurez personal del alumno/a recién llegado.

 RECOMENDACIONES Y USO DE LOS DATOS RECOGIDOS:

o La hoja de autoregulación está pensada para el alumnado recién llegado de Secundaria, pero se puede utilizar en otros tipos de atención a la diversidad.
o La hoja de autoregulació tiene la duración de un trimestre o de un cuatrimestre.
o Es recomendable que el alumno/a utilice esta hoja durante el primer curso de estancia en el centro.
o El alumno/a valorará su progreso a partir del baremo: 1, 2, 3, 4, 5. Marcará con una cruz en qué punto considera que se encuentra su progreso en los aspectos de señalados.
o Las reflexiones del alumno deben servir para regular su proceso con el profesor/a de materia.
o Los compromisos que toma el alumno/a serán un dato muy valorado en el proceso evaluador y hará falta hacer un seguimiento.
o El alumno/a deberá presentar la hoja de autoregulació en el dossier de trabajo y será objeto de revisión por parte del profesorado.
o El alumno/al reflejará en la hoja los resultados de los controles realizados de la materia de forma gráfica.


HOJA DE AUTOREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
ALUMNO/A ………..............………………………………………MATERIA……………………………....…….PROFESOR/A ....................................................
Qué valoro Mi progreso Mi progreso Mi progreso
Baremo
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5.
Como escribo
Como leo
Entiendo
Como hablo
Mi esfuerzo en el estudio
Mi esfuerzo en relacionarme
Me comprometo a...
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BIBLIOGRAFÍA

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