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La construcción de un currículum para una ciudadanía intercultural

Rafael Jiménez Gámez, Universidad de Cádiz

SÍNTESIS

En esta ponencia pretendemos exponer nuestra visión sobre la función de la escuela ante la necesidad que la sociedad actual tiene de que todos seamos y ejerzamos de ciudadanos interculturales.

En primer lugar tendremos que clarificar de qué hablamos cuando nos referimos a la ciudadanía intercultural. Pero el concepto de ciudadanía tiene un matiz político y jurídico muy unido al de exclusión que no es el que debemos aprovechar para la educación, sino el de ciudadanía cosmopolita, responsable, activa, crítica y global que nos recuerda que lo importante de la misma es la participación. Para construir la esta ciudadanía global participativa y democrática en una sociedad diversa y cada día más multicultural, se han ido formando tres modelos: el liberalismo individualista, el multiculturalismo comunitarista y, como síntesis que recoge lo positivo y rechaza lo negativo de ambos, el republicanismo cívico e interculturalismo.

Nos adscribimos a este movimiento social y educativo, no sin antes advertir los riesgos que el mismo conlleva si estamos trabajando por la integración de todos y no por la asimilación a la cultura mayoritaria del país de acogida. No olvidamos que la educación intercultural en nuestro país debe de luchar contra la segregación y la exclusión que, en muchos casos, la población inmigrante está sufriendo.

La función de la escuela debe centrarse en la construcción de la interculturalidad, que más allá de un curriculum segregado, trate de superar lo antes posible un curriculum compensatorio y se instale en un auténtico curriculum intercultural inclusivo y comprensivo, por supuesto, entendiendo la construcción curricular como algo no separado entre diseño y desarrollo, sino que se une en la práctica cotidiana en las aulas y los centros.

En un curriculum inclusivo tendremos que realizar un trabajo crítico con los contenidos. Los valores y las competencias interculturales no pueden trabajarse de modo puntual o turístico, sino que deben inundar y atravesar todo el curriculum. Las actividades deben ser significativas y relevantes, deben permitir la cooperación y favorecer la resolución de conflictos interculturales. Los materiales deben de seleccionarse en función de criterios interculturales que eliminen los riesgos xenófobos y las visiones maniqueístas. Por último, la evaluación debe ser democrática, basada en la equidad y, por supuesto, nunca un instrumento represivo, fomentador de la competencia individual ni obsesionado por sancionar el rendimiento.

Como podemos deducir se trata de construir siempre un curriculum intercultural inclusivo, no sólo cuando tengamos alumnos inmigrantes, aunque se necesario hacer hincapié en las cuestiones de enseñanza de la lengua del país de acogida junto a la lengua materna de aquéllos, y no olvidar la ELCO (la enseñanza de la lengua y la cultura del país de origen), ya que estamos hablando siempre de integración y no de asimilación.

1. HACIA UNA CLARIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE CIUDADADANÍA.

La ciudadanía supone la conjunción de tres elementos constitutivos (Lukes y García, 1999, 1-3):

1. Un primer matiz jurídico, que se entiende como la posesión de ciertos derechos y la obligación de cumplir ciertos deberes en una sociedad específica, es decir, como una forma de ejercer la socialidad de la persona en el seno de la sociedad jurídicamente regulada, que garantiza a los individuos unas ciertas prerrogativas, como la igualdad, la libertad, la autonomía y los derechos de participación (Gimeno, 2001, 152).

2. Un segundo elemento político, que algunos autores presentan unidos al anterior, y que significa la pertenencia a una comunidad política determinada, el Estado, que se ha vinculado normalmente a la nacionalidad, aunque los dos términos son distintos y pueden tener sentidos incluso contradictorios. A nacional se opone extranjero y a ciudadano, meteco o esclavo. Sin embargo son dos conceptos que se superponen, de tal modo que una implica a la otra. Nacionalidad y ciudadanía son dos conceptos de cierre, de delimitación social y de exclusión (Álvarez Dorronsoro, 1993, 71-72).

De todos modos, del modo en que se conjugan ambos conceptos se derivan dos visiones de la ciudadanía muy relevantes para la interculturalidad y la inmigración. Cuando la ciudadanía se funda en la nacionalidad, se está respondiendo a una concepción orgánica de la nación, a una visión de ésta como comunidad previa a la sociedad política. En este caso el acceso a la ciudadanía se rige por el ius sanguinis, el derecho de sangre. La ciudadanía se basa en el patrimonio cultural y lingüístico común, en el espíritu de cada pueblo (Besalú, 2002, 57). Es el caso de Alemania, en cuyo país alcanzan la ciudadanía con mucha más facilidad las personas que tienen un origen cultural y étnico germano, los que tienen sangre alemana, mientras que lo tienen más difícil los que su origen no es alemán, como el caso de los turcos, aunque hayan nacido allí.

Cuando la ciudadanía prima sobre la nacionalidad, estamos ante una concepción artificialista, basada en la comunidad de ciudadanos, en la voluntad de pertenencia. Es el ius soli, el derecho de suelo, por nacimiento en el territorio nacional. Es el caso de Francia y Estados Unidos. Por el hecho de nacer en el país los hijos de inmigrantes ya son ciudadanos . El problema es que, en el caso de Francia, esta visión de la ciudadanía tienda a un proceso de asimilación más que a una integración y que, como está ocurriendo ahora mismo con la ley que prohíbe el uso del velo en la escuelas, se tienda a anular la cultura de origen. Si un inmigrante quiere ser ciudadano francés debe de olvidarse de su origen y sumarse a la gran y diversa nación francesa de todos los nacidos en ella. Algo parecido ocurre en Estados Unidos, un país conformado por sucesivas olas de inmigración de orígenes diversos, a cuyo modelo se le denomina melting pot, que viene a significar, literalmente, como un recipiente en el que se mezclan y funden líquidos, y que sirve para representar idealmente una situación en la que conviven y se mezclan culturas en contacto. Claro está, cualquiera que conozca la realidad norteamericana sabe que los problemas de exclusión son graves y muy significativos, de tal modo que los inmigrantes son aceptados en su diversidad cultural, pero, en la mayoría de ocasiones, segregados en guettos.

3. Un tercer elemento del concepto de ciudadanía es el que se sintetiza en la oportunidad de contribuir a la vida pública de la comunidad a través de la participación. Se trata de superar el vínculo entre ciudadanía y nacionalidad. Si en los dos elementos anteriores lo importante de la ciudadanía era el reconocimiento legal – ciudadanía formal - , uno era ciudadano si cumplía unos requisitos jurídicos y políticos, en este caso, éstos no son suficientes. Es necesario luchar por una ciudadanía sustantiva, que se concibe como una práctica, como un proceso constante (Zapata-Barrero, 2001 a, 7) que, a pesar de los obstáculos, camina en una línea histórica de progreso universal, que obliga a participar y a colaborar en los asuntos públicos (Gimeno, 2003, 13-14) y que exige una actitud cívica. Es este sentido el que interesa principalmente en educación y en interculturalidad, porque, más allá de intervenir en el debate sobre el estatus jurídico y político de los inmigrantes (en el que aparecen como decisivos los dos primeros elementos estudiados), la ciudadanía constituye un gran proyecto a partir del cual surge una agenda de problemas para considerar desde la educación (Gimeno, 2001, 154).

2. ¿CÓMO CONSTRUIR LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA EN LA SOCIEDAD MULTICULTURAL?

El núcleo problemático fundamental en la concepción de la democracia se sitúa, en la actualidad, cuando se cruzan democracia y multiculturalidad. En el pasado la democracia jugaba con identidades claras, se desarrollaba en sociedades comprendidas dentro del Estado-nación como unidad política reconocida para el desarrollo de la convivencia. En la modernidad había un consenso acerca de los significados y de los valores de las realizaciones culturales (Gimeno, 2001: 31). Pero en la postmodernidad diversa y multicultural estas condiciones ya no existen. Se habla de coyuntura crítica para referirse a la conjunción de democracia y diversidad.

En esta encrucijada entre ciudadanía democrática y diversidad y multiculturalidad caben tres opciones o modelos que vamos a analizar a continuación, el liberalismo, el comunitarismo o multiculturalismo y la solución de síntesis, el republicanismo cívico o interculturalismo (Jiménez Gámez, 2004):

2.1. La ciudadanía democrática del liberalismo individualista.

La idea-fuerza fundamental del liberalismo es el valor supremo del individuo. Para el liberalismo, el individuo es lo más importante, es un valor indiscutible, no negociable. Siempre está por encima de la colectividad, por lo que siempre han de predominar los valores individuales sobre los comunitarios, lo privado sobre lo público, los derechos individuales sobre los colectivos. El pensamiento liberal occidental supuso un fuerte empuje para liberar al individuo de la sumisión a que el peso del oscurantismo, la religión o el fanatismo habían sometido (Ruiz Román, 2003, 54).

Lo importante es que el individuo tenga autonomía y libertad para mantener sus convicciones y valoraciones, que el Estado no intervenga en su regulación, ni legitime ningún modelo de vida buena.

El individuo tiene unas cualidades independientes de su origen, condición personal, procedencia o cultura. El liberalismo es monocultural (Bilbeny, 1999, 125). La diversidad es defendible como condición del individuo y su singularidad, no en nombre de la cultura en general o de un grupo en particular, los hechos culturales no tienen personalidad jurídica o moral

Si hacemos una valoración crítica de este modelo, encontraremos los siguientes aspectos negativos:

1. La absoluta preeminencia del individuo sobre la colectividad ha degenerado, en ocasiones, en un individualismo exacerbado. La política liberal se ha tomado como un medio para que los individuos garanticen sus planes de felicidad y proyectos de vida personales, en vez de ser un lugar común para buscar el bien colectivo. Se produce un desencanto hacia lo público-social y un desarrollo de individuos autosuficientes, insolidarios y refugiados en la vida privada. Se da una solidaridad de microgrupo, distanciada de los grandes objetivos colectivos, es una solidaridad de nido familiar (Ruiz Román, 2003, 54-63)., una devaluación del vínculo social. Se produce una debilidad de los lazos con los otros (Gimeno, 2001, 185). La sociedad se transforma en un organismo abandonado. El espacio privado lo absorbe todo. El sujeto se encuentra desarraigado.

2. No es posible mantener unos ciudadanos con derechos abstractos, sin atención a sus condiciones vitales. La individualización de la persona no viene dada, sino que es un proceso que va cristalizando en la experiencia. Nuestra identidad no está formada al margen de nuestra historia particular, de la familia, de la comunidad, la clase o la cultura en la que crecemos.

3. La experiencia nos indica que el Estado ni es, ni ha sido, ni puede ser neutro en materia cultural. A veces, el resultado práctico del desarrollo de las democracias liberales ha sido la marginación de sus minorías culturales internas, en nombre de una visión supuestamente universalista de la igualdad de la ciudadanía que, en realidad, lo que estaba era imponiendo las características particulares de unos grupos culturalmente hegemónicos o mayoritarios del Estado (Requejo, 2001, 50).

El individuo tiene unas cualidades independientes de su origen, condición personal, procedencia o cultura. El liberalismo es monocultural (Bilbeny, 1999, 125). La diversidad es defendible como condición del individuo y su singularidad, no en nombre de la cultura en general o de un grupo en particular, los hechos culturales no tienen personalidad jurídica o moral

2. 2. La ciudadanía democrática del multiculturalismo comunitarista.

Las características del multiculturalismo comunitarista podríamos sintetizarla de este modo (Gimeno, 2001, 183-184; Abdallah-Pretceille, 2001, 22-23):

1. Se da prioridad al grupo de pertenencia. El individuo es esencialmente un elemento del grupo. La pertenencia a un grupo determina su comportamiento. La identidad del grupo tiene prioridad sobre la identidad individual. Se toman como punto de partida las definiciones a priori de los distintos grupos culturales y se las vincula a una realidad social, política y educativa. Los grupos son oficializados, identificados, categorizados, clasificados e, incluso, jerarquizados. Los sujetos están constituidos esencialmente por la cultura, que produce un efecto permanente en las estructuras psicológicas, de ahí la valoración de la identidad cultural como un núcleo fuerte en la formación de la personalidad.

2. Existe un reconocimiento del relativismo cultural, que propugna que cada elemento sólo debe examinarse en relación con la cultura de la que forma parte. Las prácticas, las creencias y la moral de una cultura no pueden entenderse desde otra. Para profundizar en la solidaridad contraria al individualismo es necesario basarse en las relaciones dentro de pequeñas comunidades. Asimismo, el multiculturalismo es más propenso a reconocer la heterogeneidad hacia fuera y la homogeneidad hacia dentro que la heterogeneidad intracultural y la homogeneidad intercultural. El multiculturalista no se da cuenta de que dentro de su grupo cultural hay diversidad y de que los grupos no son tan distintos entre sí.

3. Los grupos culturales tienden a segregarse, hay una localización espacial de las diferencias, que se traduce en la creación de barrios étnicos y guettos. Además, se tiende a manifestar las diferencias en el escenario público. No sólo se cultivan las características del grupo en el ámbito privado, sino que tienden a difundirse, a ponerse de relieve, ante los otros grupos.

4. Hay una revisión de las premisas de la ciudadanía, es decir, uno es ciudadano de su comunidad, excluyendo a los que no lo son. Se plantea una jurisdicción específica para garantizar los derechos de cada grupo. El reconocimiento jurídico de las minorías implica una política de cuotas o discriminación positiva (affirmative action). Las relaciones entre los grupos y los individuos tiene que ver con los derechos, con el reconocimiento de las diferencias. Esto no quiere decir que no veamos como necesaria, en muchas ocasiones la acción compensatoria o discriminación positiva, que significa primar a los miembros de un grupo inferiorizado. El peligro está en perpetuar estas acciones, haciendo diferentes (y por lo tanto inferiores) a esos grupos, para siempre.

Si nos detenemos más en los aspectos negativos. Abdallah-Pretceille, (2001, 28-31) se fija en algunos de ellos: la acentuación de la actitudes de rechazo y exclusión, el encubrimiento del carácter cada vez polícromo y polimorfo de los grupos y la culturas, la sobredeterminación de las variables culturales y la renuncia a la autonomía del individuo que supone someterse a unas inamovibles normas grupales, que contribuyen, además, a generar ciertas formas de dependencia e irresponsabilidad. El desviacionismo auténticamente peligroso del multiculturalismo comunitarista es el fundamentalismo, desgraciadamente inclinados hacia el islamismo (aunque los haya en otras religiones como el cristianismo).
2.3. La ciudadanía democrática del republicanismo cívico. El interculturalismo.
Para superar la oposición entre las posiciones más radicales del liberalismo y del multiculturalismo es necesario partir de las versiones más moderadas de ambos, lo que se debe traducir en admitir las diferencias internas en cada cultura, la tolerancia hacia la cultura de otros, vista desde la propia, es decir el diálogo intercultural, que deberá luchar contra por el segregacionismo y el asimilacionismo y a favor de una auténtica integración.

La solución de síntesis es la que algunos autores denominan liberalismo 2 (Requejo 2001, 52-57) porque supera el universalismo y el particularismo y admite que la esfera pública (de ahí el término republicanismo) pueda interesarse por la supervivencia y desarrollo de formas culturales particulares, sin renunciar a los derechos individuales, que era el punto débil de los comunitaristas.

En el republicanismo cívico, la identidad de los ciudadanos en la república no está ligada a su comunidad, sino a contenidos universales fundados en los derechos humanos y los principios fundamentales del Estado democrático de derecho, en la lealtad a una norma común constitucional, que va más allá del ius sanguinis y del ius solii y, por lo tanto, de la asimilación y de la segregación y se dirige hacia una integración basada en una ética que se desliga de la tradición comunitarista (Lamo de Espinosa, 2002; Velasco, 2002).

El que haya unos derechos comunes a los que todos debemos de someternos, no impide que en el republicanismo cívico, como ya hemos indicado, se respeten los derechos de las comunidades culturales que conviven en el Estado plurinacional (con comunidades nacionales y/o lingüísticas en su seno) o multicultural (con culturas procedentes de la inmigración). En este sentido, los trabajos de Kymlicka (1996; 1999; 2003) han iluminado brillantemente la discusión sobre si se pueden permitir los derechos colectivos de esas comunidades. Se trata de protecciones externas, destinadas a proteger a las minorías del afán asimilacionista de la cultura mayoritaria. Este autor habla de que es necesario proteger, desde el Estado plurinacional, el derecho a la autonomía política de las minorías nacionales para que puedan autogobernarse y asegurar el desarrollo pleno y libre de su lengua y de su cultura. También desde el Estado habría que proteger a las minorías culturales y religiosas para que pudieran practicar sus tradiciones, siempre que no fueran contra los derechos humanos universales, así como asegurar los derechos de representación especial, es decir que se reservaran en las instituciones un número de escaños para los grupos marginalizados, mientras que los partidos políticos no fueran más inclusivos. Pero una cosa es permitir que las minorías puedan manifestar públicamente su identidad, si lo desean, y otra es que admitamos que se obligue, en contra de su voluntad individual, a alguno de los miembros de esa minoría. Por ello, en una sociedad intercultural se deben rechazar ciertas restricciones internas que limitan el derecho de los miembros de los grupos minoritarios a cuestionar y revisar las autoridades y prácticas tradicionales. Así pues, el Estado multicultural debe proteger y defender a los individuos que no están de acuerdo en someterse a prácticas de su grupo cultural minoritario como, por ejemplo, la obligación del matrimonio por acuerdo de los padres. De esta manera se superan las restricciones internas impuestas que subvierten los derechos humanos.


3. ADVERTENCIAS PREVIAS SOBRE EL INTERCULTURALISMO.

A partir de ahora nos centraremos en la construcción intercultural de la educación, pero nos parece importante, antes de pararnos a examinar las características de la misma, detenernos en el concepto de interculturalismo, que consideraremos más que una teoría, un paradigma. Creemos, con Abdallah-Pretceille (2001, 38) que el interculturalismo no es sólo una corriente de pensamiento, sino que constituye una base a partir de la cual se desarrolla una tradición de investigación.

Sin embargo, antes se deberían superar unas pesadas cargas, unas paradojas y ambigüedades que pesan sobre este concepto (Abdallah-Pretceille, 2001, 34-38; Besalú, 2002 a, 43-46):

 La referencia sistemática e incluso exclusiva a la inmigración. Como no se ha tenido en cuenta el carácter estructural (no coyuntural) de la inmigración y de la diversidad cultural, hemos vinculado siempre lo intercultural a la inmigración, por lo que ha estado marcado en todo momento por el estigma de la marginación y este término ha cargado con la mancha de las actitudes alarmantes, dramáticas y catastrofistas, características de los discursos de la inmigración.

 La desconfianza y el recelo que existen respecto a los discursos sobre la diversidad. La lengua, tradicionalmente, refleja muchas dudas. En el lenguaje cotidiano se confunden integración con asimilación. Cuando se habla de inmigración, nos referimos a un hecho singular, cuando toda la realidad es plural y compleja y el fenómeno migratorio siempre ha existido. Cuando hablamos de discapacitados decimos que “deben ser integrados”, mientras que cuando nos referimos a los inmigrantes, hablamos de que “deben integrarse”.

 El uso de una terminología no afianzada. Como vimos al final del capítulo 4º y a lo largo del mismo, es necesario distinguir entre multiculturalidad, multiculturalismo, interculturalidad e interculturalismo. Lo que ocurre es que esta distinción la podemos realizar en los países europeos y mediterráneos (Francia, Italia, Alemania, España, también Canadá). Pero en los países anglosajones (Estados Unidos, Reino Unido, Australia) el término intercultural no existe (Besalú, 2002 a, 46), por lo que, como veremos más adelante, se refieren a un tipo determinado de multicultural education cuando quieren indicar que existe interacción y relación entre individuos y grupos (lo que aquí denominados intercultural).

 La carga afectiva y de utopía irrealizable que poseen los términos como cultura e identidad, vinculados a los aspectos cotidianos de la inmigración. Por un lado, cuando nos adscribimos al interculturalismo lo hacemos como militantes, comprometidos en una lucha, cargada de afecto y emoción, por ayudar a los inmigrantes y, al mismo tiempo, como una manera de resaltar los problemas de la sociedad de acogida. Asimismo, entendemos el logro de una sociedad intercultural como una utopía, que, desde sectores conservadores, puede categorizarse como un ilusionismo no realizable.

 El dominio del modelo culturalista, que sigue siendo predominante en nuestra sociedad, y que mantiene en nuestro inconsciente colectivo la idea determinista de que existe la cultura como algo simple y estático (véase el capítulo 3º).

 Por último, lo intercultural se puede estar convirtiendo en un discurso políticamente correcto, que legitima el poder. La causa inmediata de la introducción de la educación intercultural, por lo menos en nuestro país, fue la llegada de un número significativo de inmigrantes extranjeros, procedentes de países pobres y de contextos alejados del europeo. En vez de entender que la diversidad siempre ha sido una característica de nuestra sociedad, consideramos que lo intercultural está provocado por la presencia de los inmigrantes, pobres y marginados, a los que nos disponemos a redimir, compensando sus déficits, pero dejando igual el campo educativo, la prácticas de los profesionales y sus presupuestos ideológicos.

4. LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

Los principios que constituyen el interculturalismo educativo son los siguientes:

1. La educación intercultural se entiende como promoción del conocimiento crítico sobre la cultura y como promoción de competencias en múltiples culturas. No podemos restringir la educación intercultural a una transmisión enciclopédica de conocimientos multiétnicos inventariados y folclorizados (Ruiz Román, 2003, 123-126), sino que debe dedicarse a formar una sólida competencia cultural (Jordán, 1996, 27-28), a promover competencias en múltiples culturas (García Castaño y Granados, 2002, 23) que sirvan para enraizarse en la propia comunidad y conocer otras perspectivas culturales.

2. La educación intercultural tiene un carácter global, puesto que es un movimiento social, que va más allá de lo escolar, que se dirige a todos, no sólo a los inmigrantes, y que exige una reforma general de todo el sistema educativo. No es necesario el contacto cultural físico con personas de otros grupos culturales para que se plantee. La educación intercultural se convierte en un movimiento social crítico, de carácter antirracista, en lucha por una ciudadanía democrática activa y crítica que abarca todos los ámbitos sociales y políticos.
3. La educación intercultural debe superar la excesiva homogeneización y la atomización consecuencia del culto a la diferencia. Tan negativo puede resultar concebir la educación como homogeneización que desprecia las demandas individuales y colectivas como exacerbar la diferencia y marginalizarla y segregarla porque se trata de una deficiencia la que hay que aislar y curar. Una educación intercultural equilibrada no habrá de caer en un cultivo exageradamente romántico de las diferencias culturales (Jordán, 1996, 28). Somos más iguales que diferentes.

4. La educación intercultural debe luchar contra la exclusión y la discriminación y a favor de la justicia social. Es necesario unir la política y la acción pedagógicas con el trabajo político y social a favor de la igualdad de oportunidades para los alumnos de grupos culturales que constituyen minorías marginales y que sufren la cultura de la pobreza (Jordán, 1996, 28-29; 1992, 23).

5. La educación intercultural genera conflictos y su solución mediante el diálogo, la comprensión y la tolerancia. La educación intercultural no es un marco paradisíaco en el que todos se educan en armonía y consenso. Toda situación de multiculturalidad genera conflictos interculturales. Estos conflictos hay que asumirlos, enfrentarlos e intentar resolverlos, puesto que no es posible evitarlos, ignorarlos o reprimirlos. Esta es una de las principales labores de la educación intercultural (Carbonell, 1995, 103).

5. LOS GRADOS DE CONSECUCIÓN DE UN CURRICULUM INTERCULTURAL.

Siguiendo lo que Connell (1997: 73) llama la lógica del curriculum hemos establecido tres grados o niveles de curricula intercultural (Jiménez Gámez, 2004) aunque, en un sentido estricto, sólo el último lo sea:
 El curriculum segregado. Cuando la mejor manera que se encuentra de organizar la enseñanza de los individuos y culturas diversas es la de construir un curriculum distinto para cada uno de ellos, estamos refiriéndonos a una organización curricular segregada. Cada cultura sigue un curriculum distinto o, como le llama Connell (1997: 74), opuesto. Como afirma este autor, no hay que intentar llevar al pobre a la mesa del rico, porque esta mesa no constituye la meta y el pobre no puede recibir en ella una alimentación digna. Se debe rechazar la generalización porque produce resultados desiguales.

 El curriculum compensatorio. Se construye cuando se suministran recursos adicionales a los estudiantes que poseen algún tipo de desventaja. La idea es poder llegar algún día a sentar a los pobres y marginados en la misma mesa donde está la mayoría. En realidad sigue partiendo de la ideología del déficit, lo que ocurre es que se piensa que los estudiantes que siguen estos curricula compensatorios, más tarde o más temprano, se integrarán en el curriculum de la mayoría. Así pues, se encuentra a medio camino entre los curricula segregados y los comprensivos. Se diferencian cuantitativamente de los primeros, se segrega, pero menos, ya que se piensa que progresivamente los estudiantes podrán abandonar este modelo e integrarse en el curriculum mayoritario. La diferencia con el tercer y más intercultural nivel será cualitativa.

 El curriculum integrado, comprensivo o inclusivo. Aquí ya se produce una diferencia cualitativa (no sólo cuantitativa) respecto al curriculum segregado. En consonancia con la idea de justicia democrática de Rawls (1979), el curriculum debe partir de los intereses de los menos favorecidos.

A modo de resumen, este esquema clarificaría la diferencia entre los tres grados:

No vamos a detenernos en lo que correspondería al curriculum intercultural compensatorio, que se trabaja, en estos momentos, en nuestro país, mediante cuatro importantes y necesarias intervenciones:

1. Los planes de acogida que realizan los centros que tienen alumnos de origen inmigrante.
2. Las aulas de adaptación lingüística, que reciben distintos nombres en las diversas comunidades autónomas, y que se dedican, principalmente al aprendizaje de la lengua de la cultura de acogida.
3. Los mediadores interculturales, que sirven para conectar a la institución escolar con las familias.
4. La educación de adultos inmigrantes, en las que estos aprenden en aulas separadas la lengua y cultura de acogida.

Entendemos que todos estos instrumentos son compensatorios, puesto que se trata de intervenciones puntuales que deberán desaparecer en cuanto los alumnos están integrados y no las necesiten. A partir de este momento, nos centraremos en el curriculum inclusivo, para todos los alumnos y todos los centros. No se trata de una carga más para los centros sino de tener en cuenta que todo el curriculum debería estar inundado y atravesado de interculturalidad.

6. LOS ELEMENTOS DE UN CURRICULUM INCLUSIVO INTERCULTURAL.

6.1. Los contenidos en un curriculum inclusivo.
6.1.1 El trabajo crítico de los contenidos.

Un curriculum inclusivo debe trabajar críticamente los contenidos. Los estudiantes deben de aprender a ser intérpretes críticos de su sociedad. Todos los tipos de saber incluidos los de la alta cultura del saber académico, deben ser reconstruidos críticamente por los estudiantes. Se debe ir más allá de la tradición selectiva del conocimiento y los significados apoyados por la cultura dominante y recoger una gama más amplia de opiniones y voces.

Como afirma Sapon-Shevin (1999, 42), “es mejor enfocar la enseñanza sobre las diferencias culturales, desde la perspectiva de que todo el mundo tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas y merecen respeto y que la diversidad enriquece la clase”. Los estudiantes deben ser fabricantes de significado y no consumidores. Se debe reflexionar sobre los acontecimientos y problemas cotidianos (Beane y Apple, 1997). Se debe favorecer el estudio de temas o cuestiones que los ciudadanos no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación (Guarro, 2002).

En la selección de conocimientos que se realiza en el curriculum, la solución tradicional que se suele adoptar parte de la aceptación de una organización del conocimiento científico disciplinar. Cada disciplina ha ido configurándose de un modo determinado, lo que ha conllevado la selección de unos determinados contenidos. El trabajo crítico en un curriculum intercultural debe de estar precedido de una deconstrucción de los mecanismos ocultos en los procesos de selección mencionados (Campany, 1998, 109).

El trabajo crítico de los contenidos en un curriculum intercultural inclusivo sugiere una dinámica divergente, una visión del mundo que considere la cultura como un proceso y no un producto, lo que exige un reconocimiento de la relativización de la cultura occidental frente a otras culturas no europeas e investigar las vías de una síntesis entre universalismo y pluralidad. Es fundamental un trabajo de deconstrucción de los paradigmas de la cultura occidental.

6.1.2. El tratamiento transversal.

Este carácter crítico y transformador debe atravesar e inundar el curriculum. No puede quedarse en una simple contribución adicional (Banks, 2004, 15) el tratar a las personas y grupos minoritarios y diferentes de modo ocasional o resaltando sus aspectos curiosos o folklóricos, lo que se suele denominar como curriculum turístico (Torres Santomé, 1995, 1997, 1998) en el que la información sobre los grupos marginados está trivializada, es superficial y estereotipada y paternalista y además está psicologizada (los problemas raciales y sociales se basan en análisis que tienen como centro a la persona considerada individualmente, sin tener en cuenta los aspectos sociales).

En un curriculum inclusivo estos contenidos tampoco deben tratarse como añadidos a los temas del curriculum académico (Banks, 2004, 15), sino que se deben “plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y no de los ricos. Establecer las cuestiones de género desde la posición de la mujeres. Plantear las relaciones raciales y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales. Y así sucesivamente” (Connell, 1997, 64). Con estas palabras, Connell quiere resaltar que el curriculum debe sustentarse en la experiencia de las personas desfavorecidas, con lo que pasar de una estrategia defensiva y compensatoria a una estrategia proactiva y universalizadora.

Es cierto que la transversalidad ha hecho fortuna en el ámbito educativo, pero no ha encontrado todavía un encaje normalizado en las aulas. Los temas transversales podrían ser como puentes que conectan la realidad social y los intereses de los alumnos con el conocimiento científico. Asimismo, no están presentes en las disciplinas académicas tradicionales, pero sí en las declaraciones internacionales y en las prácticas educativas renovadoras. La transversalidad puede entenderse como un invento para no aumentar las materias, ni el horario escolar, ni, sobre todo, poner en cuestión la organización del curriculum (Besalú, 2002 a, 107-108). En un primer momento, estos temas aparecieron de manera difusa en los contenidos actitudinales de las áreas del curriculum. Incluso, hubo algunas propuestas para que se convirtieran en los ejes estructuradores del curriculum, como ocurrió en Andalucía, cuando se estaba discutiendo el Diseño Curricular Base de la LOGSE, aunque en el momento definitivo se adoptó la fórmula de áreas convencionales.

A la hora de llevar a la práctica la transversalidad, la propuesta más complicada y comprometida es la que exige que en las programaciones de todas las áreas (¡y en la práctica real!) se introduzcan temas específicos o, mejor, se reformulen los contenidos habituales. Esta idea de que los contenidos de un curriculum intercultural deban atravesar las áreas o materias del mismo, no tiene que significar exactamente que nos adhiramos fielmente a este tipo de transversalidad, que entraña el consabido peligro de que “entre unos y otros la casa se quede sin barrer”. Esta transversalidad en su más alto grado exige una vigilancia constante sobre el curriculum en la acción, no basta con la comprobación de las planificaciones en el curriculum prescrito. Sin duda, la transversalidad será menos arriesgada cuando los contenidos no se organicen por áreas sino de un modo globalizado, como veremos más adelante.

6.1.2. La selección de contenidos.

A la hora de seleccionar los contenidos, debemos de tener en cuenta que :

a) Existen valores comunes deseables que, tomados como metas, pueden encaminarnos a la construcción de visiones compartidas e ideales universales

b) Los contenidos específicos de cada cultura deben también trabajarse, sin caer en una obsesión comunitarista.

c) Podemos establecer unos contenidos universalizadores, a modo de competencias interculturales, que posibiliten la comunicación intercultural.

d) Debemos trabajar contenidos que desarrollen el juicio crítico y la deliberación, como instrumentos fundamentales para construir ciudadanos interculturales

6.1.3. La organización de los contenidos: hacia un curriculum integrado.

Los contenidos de un curriculum intercultural deben organizarse de modo integrado (Torres Santomé, 1994) puesto que una de las consecuencias típicas de la divisiones sociales es la fragmentación del curriculum. Las disciplinas más científicas, más intelectuales, se sitúan por encima de las artísticas y de las manuales, más propia de las clases inferiores. “Si el curriculum está diseñado como apropiación individual de parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma jerárquica, que se mide mediante una evaluación individual competitiva, será con toda probabilidad un curriculum que generará división social” (Connell, 1997: 50).

Este curriculum integrado debe de dar cabida a otros lenguajes y formas de expresión más allá del verbalismo (Porras Vallejo, 1998: 203). Un curriculum integrado no puede jerarquizar un tipo de lenguaje que impida la posibilidad de participar en él, desde la igualdad, a estudiantes de culturas diferentes. La integración curricular favorece la humanización del conocimiento, favorece el compromiso del alumnado con su realidad incitándole a una participación más activa, responsable y crítica en ella. Asimismo, permite aflorar los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales (Guarro, 2002, 94-96).

Al curriculum integrado puede haberse llegado mediante dos vías:

 La psicológica, que fundamenta los centros de interés de Decroly o el método de proyectos de Kilpatrick, modos ya clásicos de globalización, en la adecuación que la teoría de la Gestalt encontró en la mente de las primeras edades para trabajar los contenidos de forma global, rompiendo las disciplinas.

 La vía epistemológica, que surge después de la 2ª Guerra Mundial, pero que siguen con fuerza pensadores actuales (Morin, 2000), con el afán interdisciplinar por resolver los acuciantes problemas mundiales y que da lugar a planeamientos didácticos en los niveles donde han existido disciplinas, es decir en la Universidad y en los últimos cursos de la Educación Secundaria.

Nosotros propondremos, a continuación, cuando estudiemos las estrategias didácticas, los proyectos de trabajo, que conllevarán una organización integrada de los contenidos, además de otros requisitos que afectan a la organización de las actividades.

6. 2. LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.

Sin duda el núcleo esencial de un curriculum en la acción se encuentra en las actividades o tareas. Podemos seleccionar y diseñar unos contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales muy interesantes, pero no organizar las actividades adecuadas para trabajarlos correctamente.

Cuando hablamos de este elemento curricular, podremos estar haciéndolo considerándolo desde un tiempo corto o breve (microtareas o microactividades) o hacerlo estirando la duración (macrotareas o macroactividades). Todo depende de la concepción relativa del tiempo que utilice el profesor. Nosotros vamos a trabajar con una medida macrotemporal. Vamos a utilizar el concepto de estrategia didáctica, como “un conjunto de acciones, tareas o actividades, tanto del alumnado como del profesorado” (Guarro, 2002, 109). Este es un concepto más amplio que el de actividad pero menos que el de metodología, que comprende más cosas que un simple conjunto de actividades y que para algunos autores es casi sinónimo del ambiguo concepto de curriculum.

6.2.1. Las estrategias de investigación y descubrimiento.

En un curriculum inclusivo deben predominar las estrategias basadas en la investigación, el dialogo, el debate y la discusión, apoyados y dinamizados por el docente, ya que este tipo de actividades provocará un aprendizaje relevante, que ponga en crisis el conocimiento personal y cultural y su progresiva sustitución por un saber más elaborado. Este tipo de actividades pone en crisis las ideologías y valores fundamentalistas sesgados de las culturas particulares y posibilita su contraste y la relativización. En definitiva, deben de servir para prevenir o, en su caso, modificar los estereotipos negativos sobre otras culturas y fomentar actitudes positivas para la diversidad cultural (Sánchez y Mesa, 2002).

Si nos detenemos en las características de las estrategias de investigación y descubrimiento, deberíamos de concretar que:

1. Las actividades estimulan la participación activa de los estudiantes mediante investigaciones, manipulaciones, observaciones, etc.; y no se limitan a la recepción pasiva mediante escuchas, rellenos de “tareas a completar”, composiciones cerradas, etc.

2. Las actividades no están organizadas de tal manera que los estudiantes, necesariamente, deben de seguir unas estrategias únicas, unos caminos probados y experimentados, de tal modo que no entrañan riesgo y es difícil que se fracase, sino que permiten que los estudiantes trabajen simultáneamente, tengan un grado de libertad para elegir unas fuentes de información u otras, puedan salirse de pautas establecidas y, por lo tanto, correr riesgos de equivocarse.

3. Las actividades están organizadas de manera que a los estudiantes se les facilitan la asimilación de lo nuevo, conectándolo con sus conocimientos previos y con sus intereses inmediatos (significatividad) y no se trata de un aprendizaje superficial y memorístico, fácilmente olvidable, que no encaja en sus estructuras cognitivas.

4. Las actividades facilitan la transferencia, la relevancia y la globalidad de efectos; es decir, permiten trabajar una gran diversidad de capacidades y/o habilidades (matando muchos pájaros de un tiro), integrando contenidos diversos y provocando la puesta en crisis y/o sustitución de lo aprendido intuitivamente (relevancia) y no se limitan a trabajar contenidos de un área concreta escasamente transferibles, sin provocar la relevancia.

Podríamos decir que la significatividad y la relevancia son requisitos que deberían tener todas las actividades de un buen curriculum, pero el cumplimiento de estos son mucho más exigibles cuando un curriculum quiere ser intercultural y, por lo tanto, reconstruir prejuicios y estereotipos con los que los estudiantes llegan a la escuela. Por eso nos detendremos en ellos.

Si partimos de Ausubel (1976), no es tan importante aprender de modo receptivo frente a aprender por descubrimiento, sino aprender de modo significativo, frente al aprendizaje memorístico.

Admitimos que aunque sería ideal que todos aprendiéramos descubriendo los conocimientos, la falta de tiempo reduciría enormemente las posibilidades de adquirir todos los que necesitamos para nuestra vida o para nuestra profesión. Por lo tanto, no tendremos más remedio que aprender muchas cosas de modo receptivo. Lo más importante es que nuestro aprendizaje sea significativo (encaje en nuestras estructuras cognitivas) y no memorístico (no se conecte a nuestras ideas previas y sea tan superficial que se pierda rápidamente). Las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo pueden quedar sintetizadas en la siguiente figura.

Sin embargo, el aprendizaje significativo puede ser académico, cuando aprendemos significativamente para aprobar un examen, para superar una prueba que la institución escolar nos exige, pero dejamos intactas nuestras ideas experienciales, nuestros conocimientos prácticos intuitivos, de tal modo que, cuando tenemos que intervenir en la vida ordinaria o en nuestra vida profesional, seguimos utilizando los conocimientos experienciales no elaborados. El aprendizaje significativo es útil para superar los exámenes y requisitos formales de la institución burocrática-instrumental escolar, pero insuficiente para reconstruir la cultura experiencial.

Para lograr un auténtico aprendizaje, un aprendizaje relevante (Pérez Gómez, 1998, 261) necesitamos reconstruir, remover y poner en crisis los conocimientos de la cultura experiencial, que pueden denominarse: conocimientos de sentido común, pensamiento tácito, teorías de la vida cotidiana, teorías de la acción, teorías prácticas, constructos personales, teorías de la atribución, teorías intuitivas o ingenuas, teorías legas o del hombre de la calle, teorías subyacentes, creencias, teorías folk, discurso ordinario o filosofía intuitiva (Gimeno, 1998, 129). El aprendizaje relevante es un tipo de aprendizaje significativo que es capaz de provocar la reconstrucción de las teorías previas de los estudiantes (véase la figura 8.3.1.C). Esta reconstrucción es difícil y lenta. De todos modos, no olvidemos que todo aprendizaje debe ser determinado contextualmente (Claxton, 1987), por lo que provocar en la escuela un aprendizaje relevante requiere unas estrategias similares a las que utilizan las personas en la vida cotidiana para aprender los oficios, los comportamientos, la utilización de herramientas, el dominio de funciones o la emergencia de los sentimientos. “Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otras, sólo pueden ser plenamente comprendidas mediante su utilización en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado” (Pérez Gómez, 1998, 262).

Las teorías implícitas o teorías empíricas de sentido común formadas por mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamiento (Pérez Gómez, 1998, 232-233), han sido, no hace mucho tiempo, muy estudiadas e investigadas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1994) y poseen las siguientes características (Gimeno, 1998, 131-132; Pérez Gómez, 1998, 233-235):

o Se componen tanto de conocimiento propositivo como procedimental. Es decir, se refieren tanto a los contenidos de la realidad, como a las formas más apropiadas de conocer y gestionar esa realidad.

o Son cosmovisiones que pretenden explicar globalmente la realidad y se refieren tanto al mundo de las personas como de los objetos y las relaciones sociales.

o Son estructuras de organización pobre y simple, sin que hayan sido reflexionadas ni contrastadas sistemáticamente. Son de carácter individual y personal, aunque puedan ser compartidas. No pueden separarse de sus elementos afectivos y pragmáticos (por eso se les denomina también teorías de acción). Están contextualizadas, poseen un carácter biográfico y tienen un carácter social, puesto que se extraen y se proyectan en situaciones de interacción con los demás.

o Permanecen inconscientes y automatizadas, opacas al conocimiento del propio sujeto. Por su carácter pragmático, presentan una estabilidad que permite una interpretación coherente y permanente de la realidad. Esa estabilidad las hace resistentes al cambio. Es inútil su sustitución de golpe por las teorías más científicas y elaboradas que la escuela presenta. Su transformación sólo puede ser provocada cuando el estudiante se ve abocado a utilizarlas y explicitarlas. Entonces es cuando se manifiestan sus lagunas e insuficiencias. Sólo mediante conflictos sociocognitivos (Guarro, 2002, 125), y no del individuo aislado, se podrán reconstruir y el estudiante se dará cuenta de que puede utilizar, para comprender e intervenir sobre la realidad, teorías más elaboradas que el conocimiento científico le ofrece. Sólo mediante estos conflictos pueden reestructurarse los referentes culturales que los estudiantes traen a la escuela (Lluch y Salinas, 1997, 58).

Aunque también caben todas las experiencias didácticas que más arriba incluíamos en lo que denominábamos curriculum integrado, creemos que una interesante posibilidad de estructurar las actividades de investigación es la organización de las mismas siguiendo los denominados proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992), que, precisamente, asumen una “perspectiva multiculturalista” (Hernández, 2002: 80) y afrontan la diversidad cultural en el aula (Álvarez, 2004).

6.2.2. Estrategias que permiten la individualización.

Un curriculum intercultural inclusivo, como este último adjetivo advierte, debe incluir a todos los alumnos, por lo que, en la medida de lo posible, todos deberían participar en todas las actividades que se realizan en el aula. Lo que ocurre es que nos podremos encontrar con aulas en las que la multiculturalidad y diversidad cultural se manifiesten con mayor rotundidad que en otras.

Las actividades, en un curriculum intercultural inclusivo, permiten la individualización, es decir, posibilitan que los estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad puedan implicarse y comprometerse con ellas y no imperan normas de rendimiento únicas en los resultados posibles de las mismas. Las actividades deben diseñarse de tal forma que su cumplimiento pueda ser realizado con éxito por alumnado con diversos niveles de habilidad Guarro, 2002, 129).

Esta característica es la que hace que un curriculum sea inclusivo y comprensivo, que no haya actividades organizadas para los alumnos normales y otras para los retrasados. Esta característica es la que consigue que un curriculum intercultural vaya más allá de la segregación de los alumnos inmigrantes y que permite, como veíamos en el tema anterior, que la organización de grupos compensatorios sea sólo puntual y pasajera.

La solución que la institución educativa dé a la diversidad, pasa por un curriculum común que no proporcione sólo la igualdad de entrada o acceso al sistema, sino la igualdad de tratamiento (dedicándose con más intensidad a los que tienen más dificultades), de permanencia (dificultando el abandono temprano de la escuela), de salida (acreditación de todos, aunque existan niveles de logro desiguales) y de inserción en la sociedad, que exige trabajar porque se eviten las discriminaciones laborales a estudiantes egresados con dificultades y por que aquella se apoye en estrictas condiciones de mérito personal. Todos estos requisitos convierten al curriculum común en un instrumento de justicia (Gimeno, 2001, 258-276).

Pero la escuela ha huido casi siempre de la diversidad, ha sido una institución homogeneizadora. La implantación de una escuela con grados o niveles estableció procedimientos para clasificar y diagnosticar a los estudiantes, para categorizarlos en normales y anormales sin entrar en considerar la singularidad de cada individuo (Contreras, 2002). La homogeneización escolar ha ido creando diferencias, ha convertido la diversidad en desigualdad.

Pero, frente a estas propuestas hegemónicas, la escuela no puede dejar de hacerse cargo de la heterogeneidad (Gimeno, 2002). Es necesario, si no es posible (y muchas veces, ni recomendable) que todos los alumnos realicen las mismas actividades, establecer procedimientos que posibiliten la individualización (Perrenoud, 1998; Gimeno, 1999; 2000):

 Flexibilización de la organización del centro, mediante la creación de agrupamientos variables, que posibilite que, en algunos momentos de la jornada escolar estudiantes con determinadas dificultades reciban un tratamiento individualizado.

 Flexibilizando la graduación escolar y creando una auténtica idea de ciclo, frente al encorsetado esquema de curso, que tayloriza el curriculum, obligando a que todos los alumnos aprendan las mismas cosas, con el mismo ritmo y en el mismo periodo de tiempo.

 Flexibilizando la organización del aula. Cabe la posibilidad de que mientras un profesor trabaja con un grupo de alumnos, o éstos lo hacen solos, realizando fichas de trabajo individual, otro profesor o él mismo lo haga con otro grupo de alumnos que ese momento necesita más ayuda.

 Creando itinerarios formativos (Perrenoud, 1998), que eliminen los controles estandarizados, las metas únicas a las que todos los alumnos tienen que llegar y que posibiliten que los estudiantes tengan una evaluación formativa y personalizada y que puedan ir avanzando sin que sean excluidos del sistema por fracasados escolares.

Los trabajos de Carol Ann (2001) y Susan y William Stainback (1999), entre otros, pueden ayudarnos a desarrollar nuestra imaginación y creatividad para diseñar y poner en práctica estrategias que permitan que todos nuestros alumnos puedan participar de todas las actividades que organicemos en el aula y en el centro, auque no todos estén haciendo lo mismo en cada momento.

6. 2.3. Estrategias cooperativas y de participación en la gestión del aula.

Las actividades de un curriculum intercultural inclusivo deben ser colaborativas y no deben estar jerarquizadas. Deben ser cooperativas, ya que todos los estudiantes se deben beneficiar democráticamente del aprendizaje de los demás. Se debe prohibir toda actividad competitiva (Connell, 1997: 67). El trabajo cooperativo no sólo es adecuado para la integración social o para la adquisición de conocimientos mediados por los compañeros, sino para el aprendizaje del “procedimiento de trabajo”. Por lo tanto, las aulas y los grupos de trabajo, dentro de ellas, deben de ser heterogéneos. Pero, como avisan Beane y Apple (1997: 40), el aprendizaje cooperativo debe ser un aspecto crucial de la forma de vida democrática, no como el enfoque popular actual del mismo, que viene a ser el de una estrategia específica para el rendimiento académico.

Las actividades deben estar organizadas de manera que los estudiantes trabajen en colaboración, se ayuden mutuamente, lo que exige una organización flexible del espacio y del tiempo. Los estudiantes no deben trabajar de modo competitivo y en un ambiente rígido.

En diversos trabajos de investigación realizados por Díaz-Aguado (2003, 107) se concluye que los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo no permiten adaptar la enseñanza a las características de los alumnos en contextos heterogéneos. Sin embargo, cuando se produce un aprendizaje cooperativo se consiguen los objetivos fundamentales de la educación para la ciudadanía democrática, se adquieren las habilidades sociales más sofisticadas y se aprende a cooperar, a negociar y a cuestionar lo que es injusto. Los contextos heterogéneos en los que conviven diversos grupos culturales contribuyen a desarrollar la tolerancia, cuando se dan oportunidades de igualdad de estatus para establecer relaciones de amistad con miembros de otros grupos.

Tradicionalmente se ha justificado el trabajo cooperativo basándose en argumentos ético-democráticos. Se comprobaba que aumentaba la autoestima, la integración y la motivación. Sin embargo, últimamente, se hace hincapié en sus ventajas de orden cognitivo y de mejora del rendimiento académico (Besalú, 2002, 177).

El grupo cooperativo debe tener entre dos y cinco o seis miembros. Las funciones dentro del grupo deben ser rotatorias. Se debe crear una interdependencia mutua, igualar el estatus y hacer que los alumnos perciban una valoración positiva de la diversidad. Se debe armonizar la responsabilidad individual con la colectiva, de tal manera que cada miembro del grupo debe saber sus funciones y tareas pero la evaluación es siempre grupal, por lo que debe coordinarse con los demás y exigirles responsabilidades (Jordán, 1996, 96-97; Besalú, 2002 a, 178-178; Díaz-Aguado, 2003, 108). Dentro del trabajo cooperativo nos podemos encontrar con diversas modalidades (Jordán, 1996, 97; Besalú, 2002 a, 178-179; Díaz-Aguado, 2003, 108-109; Aguado, 2003, 123):

 Los equipos cooperativos y juegos de torneo. Son torneos académicos lúdicos en los que cada alumno compite con otro de parecido nivel de un equipo distinto. La misión de cada equipo es preparar académicamente a cada uno de sus miembros. Pueden sustituirse los controles por más académicos.

 El rompecabezas. El contenido académico se divide en tantas partes como miembros hay en los equipos. Cada alumno se especializa en una tarea concreta. Los alumnos que trabajan una parte se ayudan intergrupalmente a través de equipos transversales de expertos. En una segunda fase, cada uno de los especialistas se encarga de preparar, mediante una puesta en común, al resto de sus compañeros de equipo. Por último, todos han de dominar el rompecabezas de la materia objeto de estudio, examinándose cada uno del contenido global de la unidad preparada conjuntamente.

 Investigación de grupo. Si los dos primeros son más académicos, los que recogeremos a continuación son más relevantes. En este se realiza una distribución de un tema de investigación entre cada uno de los miembros, que tiene que realizar individualmente, para, después, poner en común con los otros miembros y, de forma conjunta, presentarlo al resto de la clase.

 Grupos de estudio y tutoría de pares. El primero de ellos se refiere a sistema de apoyo informal entre participantes de distintos niveles y orígenes. El segundo caso exige que los alumnos tutores reciban una mínima preparación por parte del profesor.

Podríamos continuar enumerando modalidades. Asimismo, en la práctica podríamos encontrar experiencias que combinan modalidades puras. Lo importante es que el trabajo cooperativo es un instrumento esencial para luchar contra la creación de estereotipos en los estudiantes (Elosúa, 1994, 43-44) y que las investigaciones sobre el desarrollo de estas estrategias indican que favorecen la diversidad, transforman el papel del alumnado y del profesorado y previenen el racismo (Díaz-Aguado, 2003, 131-170).

Por último, podríamos considerar también como estrategias cooperativas, fundamentales para trabajar la ciudadanía en el centro y en el aula (Bartolomé, 2002, 159):

o Los consejos o asambleas de clase o centro, en los que se debaten los problemas de convivencia y disciplina que hayan ocurrido periódicamente.

o La distribución de responsabilidades entre los estudiantes.

o La elaboración de leyes o reglas, que regulen la vida del centro y del aula, y que sirvan de marco de juego para la convivencia.

Hay que tener en cuenta que los estudiantes deben participar en la gestión de las actividades, decidiendo qué y cómo van a hacer las cosas, y responsabilizándose de la organización y de la gestión del aula y no limitándose a cumplir lo reglamentado y decidido por el profesor.

6.2.4. Estrategias eficaces para cultivar actitudes interculturales; sociomorales y socioafectivas. La resolución de conflictos interculturales.

Vamos a revisar ahora estrategias parecidas a las cooperativas, pero centradas más en lo afectivo y moral que en lo cognitivo, aunque en su desarrollo sea necesario el trabajo del alumno, considerado de un modo integral. Se trata de estrategias que van dirigidas más a los sentimientos y a cuestiones éticas y que persiguen el cambio o modificación de actitudes.

Se trata de actividades que obligan a los estudiantes a examinar temas o aspectos de los mismos que implican reflexiones éticas sobre temas comprometidos (guerra, paz, justicia, belleza, bondad, verdad...) y a expresar puntos de vista propios sobre los mismos. Son actividades que provocan un aprendizaje experiencial (Aguado, 2003, 125-129) que les sirve a los alumnos para ser capaz de interpretar críticamente el contexto social y cultural en el que viven.

A modo de síntesis, algunas de las más interesantes pueden ser (Jordán, 1996, 108-121; Besalú, 2002 a, 171-176):

1. Estrategias sociomorales, que exigen la participación activa de los implicados, ejercitar el uso de la razón, del diálogo y de la discusión, y el esfuerzo por meterse en la piel del otro.

1.1. La clarificación de valores. Se trata de una estrategia que sirve para que los alumnos tomen conciencia de sus valores. Puede plasmarse mediante diálogos clarificadores, en los que el profesor lanza preguntas que ayudan a que los alumnos se declaren, ante hojas de valores, en los que se presenta un texto breve con preguntas, y frases inacabadas.

1.2. Comprensión crítica. Se trata de un comentario de texto en el que se plantea un conflicto sobre el que, individual o grupalmente, los estudiantes tienen que pronunciarse.

1.3. Discusión de dilemas morales. Se trata de una narración que plantea un conflicto o problema, que no tiene una solución clara y que obliga al alumno a defender y discutir una opción.

1.4. Role-playing. Se dramatiza una situación conflictiva o problemática y luego se discute sobre ella.

1.5. Discusión entre compañeros: Se trata de la realización de un debate sobre un tema controvertido en el que, primero, hay que crear un ambiente de confianza, luego hay que adecuar la discusión a las competencias de los alumnos y, a la hora de llevarlo a la práctica, discutir primero en grupos pequeños y luego hacer una puesta en común.

1.6. Autorregulación y autocontrol. Cada alumno debe poner por escrito los objetivos operativos y concretos que desea cumplir e ir autoobservándose regularmente y autorreforzándose. Se trata, como podemos deducir, de una técnica conductista.

2. Estrategias socioafectivas, que pretenden combinar la transmisión de información con la vivencia personal, con la emoción empática, para lograr la aparición de una actitud afectiva, de conductas prosociales (de cooperación, de simpatía, de solidaridad). Se inicia con la vivencia grupal, más o menos real, luego se produce una discusión dirigida y, por último, se proporciona información oportuna (explicaciones, lecturas, vídeos) que sirvan para sistematizar y generalizar las conclusiones extraídas de la situación vivida.

Estas estrategias sirven para prevenir conflictos interculturales o sociales, en general, pero, en muchas ocasiones, sobre todo en aulas y centros multiculturales, se pueden producir y es necesario conocer algunas orientaciones para su resolución.

En primer lugar, debemos tener en cuenta que no podemos vivenciar siempre los conflictos como algo negativo. Al margen de que se resuelvan satisfactoriamente, un conflicto es positivo si aumenta el nivel de compromiso, mejora la calidad de la comunicación, o descarga tensiones, y es negativo, cuando enmascara las cuestiones importantes, conduce al aislamiento de las partes o consolida el antagonismo entre las partes. Ni la huida, ni la suavización (la estrategia de paños calientes), ni el enfrentamiento son actitudes para resolver conflictos. Sólo la confrontación lo es, aunque sea la más dura y arriesgada. Asimismo, ni la competición, ni el replegamiento, ni la acomodación son estrategias adecuadas para resolver los conflictos, el compromiso y, mejor, la colaboración son las adecuadas (Carbonell, 1995, 104-108).

Respecto al conflicto intercultural, que añade a la situación meramente conflictiva el matiz de choque o contacto cultural, deberíamos revisar todas las cuestiones problemáticas que planteábamos en el capítulo 4 y no olvidar la importancia y de la necesidad de la mediación, más allá de que intervengan o no los mediadores interculturales en la escuela (Del Campo, 1999; 2002).

6. 3. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS.

Vamos a analizar en este apartado los materiales o recursos didácticos. No es este el momento de ofrecer materiales bibliográficos o software para el desarrollo de un curriculum intercultural, lo que haremos, muy brevemente, al finalizar este capítulo. Sí nos vamos a detener en la investigación que se ha realizado sobre los libros de texto, puesto que, aunque pueden afectar a todo tipo de recursos que se utilicen en un curriculum intercultural, no hay duda de que los sesgos de injusticia y desigualdad que afectan a aquellos son los más peligrosos (Gimeno, 1992: 133).

El uso masivo del libro de texto como material único está negando la contextualización e integración de las culturas minoritarias junto a la mayoritaria, ya que se trata de un material curricular cerrado, en el que el docente tiene pocas posibilidades de introducir cambios que permitan su adaptación a las diferentes culturas (Guarro, 2000).

Los materiales que se usan en las escuelas no son ajenos al resto de la sociedad. Si en ellos se nos ofrecen imágenes más positivas frente a la diversidad, será sin duda una señal de que las cosas empiezan a cambiar (Serra y Alegret, 1997: 23). Será necesario, por lo tanto, seleccionar libros de texto y materiales, en general, que contemplen discusiones y análisis profundos de los problemas más importantes de la sociedad, que presenten el saber de modo dinámico y estimulen a los estudiantes a que elaboren un conocimiento de la realidad alejado de visiones simplistas o maniqueístas (Banks, 1996: 15).

Serra y Alegret (1997) señalan cuatro perspectivas de análisis de los libros de texto:

o Desde un punto de vista cuantitativo, se ha intentado establecer el número de páginas dedicadas a un tema o la asociación de ciertos adjetivos a determinados grupos étnicos o lingüísticos.

o Otros trabajos han intentado destacar los prejuicios con los que tradicionalmente se ha abordado el estudio de los pueblos no occidentales.

o Otros autores han tratado de demostrar hasta qué punto nuestro etnocentrismo nos impide interpretar correctamente las aportaciones del resto de culturas y nos inclina a emitir valoraciones negativas sobre ellas.

o Otros trabajos han optado por pone de relieve cómo puede operar la perspectiva racialista en los libros de texto.

La primera investigación que se realiza en España sobre la interculturalidad en los libros de texto, es la de Tomás Calvo Buezas en 1989 y es, sobre todo, cuantitativa. Sus conclusiones, según Besalú (2002, 181) siguen vigentes:

o Los gitanos no existen en los libros de texto.

o El etnocentrismo localista es el principal criterio en el tratamiento de la diversidad cultural española. La gastronomía, el folklore y los símbolos son los elementos diferenciadores y abundan los estereotipos.

o Los problemas raciales de otros países se tratan con profundidad y amplitud, lo que no ocurre con la situación española.

o Se fomentan los valores de solidaridad y compasión con los pobres y marginados y se legitima como esencialmente humanista la cultura democrática occidental.

En 1991, Alegret, Moreras y Serra revisan manuales escolares de Geografía e Historia de BUP, siguiendo la cuarta perspectiva anteriormente señalada, y encuentran que nos proponen una humanidad sesgada por el etnocentrismo, en la que las sociedades distintas a las nuestras quedan relegadas al margen, como formas de humanidad imperfectas o atenuadas. Asimismo, en ningún momento se ofrecían definiciones claras de especie y raza, a pesar de que se manejan de forma generalizada (Serra y Alegret, 1997, 22).

En 1993, Alegret, en su tesis doctoral, prueba que los libros de texto españoles transmiten la ideología racialista, que establece relaciones causales entre el hecho biológico y la realidad cultural.

En un trabajo realizado por García Castaño, Granados y García-Cano (1999, 177-185) sobre materiales de Educación Infantil, se observa como se estereotipa a los que son considerados diferentes a nosotros y parece desarrollarse una tarea de ocultación o de desconocimiento de la diversidad cultural. En los casos en que se intenta reconocer la existencia de culturas diversas, estas se diferencian fundamentalmente por sus rasgos físicos, lo que constituye la base ideológica de un discurso racialista.

En 1998 se publica una investigación elaborada por el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998) que revisa 64 libros de texto utilizados en el curso 1995-96 en Asturias. Respecto a la diversidad cultural española, sólo aparece alguna referencia en 21 libros y se enfoca desde una visión parcial y superficial, que parte de que el Estado unitario español es lo normal o natural, y su calma es alterada por unos individuos periféricos con manías por ser diferentes. Respetos a los gitanos, se sigue dando una visión exótica y estereotipada y, respecto al fenómeno migratorio, se aborda desde un fuerte etnocentrismo y una clara criminalización.

La última investigación que conocemos está realizada por la Asociación Enseñantes con Gitanos (2003) que revisa libros de texto de diversas comunidades autónomas a los que se les aplica una ficha de análisis con una relación exhaustiva de categorías. Los textos revisados están editados desde 1990 a 2000. Se realiza una interesante caracterización de la muestra y sus conclusiones siguen en la línea de los resultados anteriores, aunque con algunas novedades:

 Sobre la presencia explícita de la diversidad cultural, una proporción muy importante, en torno al 50%, realiza dicha referencia explícitamente, aunque de modo puntual. No suele haber unidades didácticas específicas. En los textos de ESO, aunque minoritariamente (un 17% de los textos), aparecen unidades didácticas específicas para tratar temáticas relacionadas con la diversidad cultural.

o En un 54% de los textos aparecen declaraciones de carácter general y retóricas sobre la riqueza que supone la diversidad cultural y que no va más allá de señalar testimonialmente una expresión políticamente correcta.
o Aparece una concepción de la diversidad cultural apoyada en referencias alejadas del contexto y, con frecuencia, exóticas y curiosas, que suelen apoyarse en ilustraciones que refuerzan esa percepción lejana de la diversidad.
o Una quinta parte de los materiales que hacen referencia explícita a la diversidad cultural, lo hacen centrándose en aspectos simbólicos de la cultura (gastronomía, folklore, vestidos, fiestas, etc.)
o En los textos de Primaria, los autores de la investigación declaran un posible retroceso en el ya escaso tratamiento del tema multicultural. Cuantitativamente, las diversidades culturales se mencionan tangencial y superficialmente. Además, siguen siendo escasas y estereotipadas las referencias a la pluriculturalidad del Estado español.
o En los textos de ESO, se hace referencia a la diversidad española desde una visión de la diversidad lingüística muy pobre y con silencios y errores lamentables. El tratamiento es, sobre todo, administrativo y con referencias de carácter superficial y folklórico. En el 25% de los textos en que hay referencias explícitas a la diversidad cultural, se produce una asociación entre esta y la pobreza o la marginalidad. También se alude, con ese porcentaje, a fenómenos racistas, aunque casi siempre con referencias a contextos lejanos. En muy pocas ocasiones se encuentra relacionada la diversidad con la inmigración, con la Unión Europea o como producto del intercambio y de la interacción cultural.

 Sobre la presencia implícita de la diversidad cultural, que se deduce de mensajes latentes en diferentes partes del texto, en la ausencia o planteamiento tangencial en temáticas relevantes o del uso de imágenes sesgando textos que plantean explícitamente la multiculturalidad.

o Se observa una devaluación de la diversidad, en la que predomina el mensaje retórico y el discurso superficial.
o La diversidad se encuentra racializada, es decir, mediatizada por la variable raza y centrada en los rasgos físicos.
o Se manifiesta la persistencia de antiguos estereotipos.

 Por último, respecto a los gitanos, se siguen manteniendo los estereotipos que ya aparecieron en anteriores investigaciones: grupo de riesgo, extranjeros, marginales y pobres.

De los resultados de las investigaciones es fácil deducir la importancia que tiene el que desde la administración se inste a las editoriales a que se superen las graves e innumerables barreras de sus materiales respecto a la interculturalidad. Tengamos en cuenta la importancia que los libros de texto tienen la configuración del curriculum presentado a y moldeado por los profesores.

Por otro lado, es fundamental que los docentes usemos buenos instrumentos y criterios de selección. Lluch y Salinas (1997, 60) nos ofrecen una sencilla guía para analizar todo tipo de material curricular, no sólo libros de texto. Asimismo, el Grupo Eleuterio Quintanilla (1996) nos ofrece una interesante selección de instrumentos para el análisis de libros de texto y para la evaluación del racismo en libros de texto y literatura infantil. Asimismo, realizan un análisis de una completa selección de libros de literatura infantil y juvenil, por edades.

No olvidemos, por último, como decíamos anteriormente, que el uso monográfico y acrítico del libro de texto puede ser peligroso. Recursos alternativos como el periódico (Besalú, 2002, 183-186) pueden ser muy valiosos para apoyar un curriculum intercultural inclusivo.

6. 4. LA EVALUACIÓN.

No puede considerarse intercultural una evaluación que no constituya, en sí misma, una actividad crítica de aprendizaje, que no ayude a comprender, a emanciparse, a independizarse de los juicios ajenos, que no contribuya a que los estudiantes puedan crecer personal, moral y académicamente. No se puede olvidar el papel que en la selección y clasificación de los estudiantes tiene la evaluación (Perrenoud,1990).

El predominio del curriculum académico competitivo (Connell, 1997: 108) está fuertemente arraigado y ha desembocado en unas prácticas de evaluación del alumnado (evaluación competitiva estandarizada) cuyo propósito es la vigilancia, la selección y la concesión de títulos. Las pruebas estandarizadas se han convertido en un procedimiento de exclusión de los más desfavorecidos. Lo mismo ha ocurrido con los instrumentos de evaluación individualizados, las fichas de observación, que aumentan la vigilancia y el control del alumnado, al anotar todo sobre el alumno, actitudes, estados emocionales, conflictos familiares, sin que haya ninguna protección legal para la intimidad. La evaluación descriptiva del alumnado plantea también una cuestión de libertades civiles. Cuanto más continua y de mayor alcance es la evaluación, más intensa se hace la vigilancia del alumno. Los informes sobre alumnos pueden contener material sobre estados emocionales y referirse a conflictos familiares, por lo que deben de ser un material privado, nunca se pueden convertir en un instrumento público. Por lo tanto, proponemos una evaluación basada en la equidad, que “debe preocuparse por los resultados educativos que sean inherentemente colectivos, que no se puedan representar o medir como atributo de un individuo” (Connell, 1997: 119). En segundo lugar, creemos que se debe dar más importancia a la evaluación del curriculum que a la del alumnado (p. 120). En todo caso, no podemos estar obsesionados por la evaluación del rendimiento escolar (Torres Santomé, 1997).

No olvidemos, tampoco, que cuando realicemos una evaluación inicial o diagnóstica de estudiantes pertenecientes a culturas minoritarias, que no dominen el idioma del país de acogida, deberemos de emplear instrumentos alternativos a las pruebas de papel y lápiz, para evitar así sesgos culturales. Asimismo, debemos tener en cuenta que estos alumnos pueden tener unas características, en cuanto a motivación, autovaloración, expectativas familiares e intereses, que estén poco asociadas al éxito académico (Aguado, 2003, 116-117).

Recogiendo los rasgos más relevantes de una evaluación democrática, Guarro (2002: 154-159), afirma que ésta debe centrarse en la mejora más que en el control, estar más atenta los procesos que a los productos, debe ser lo más integral posible, debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones individuales y de grupo así como los contextos institucionales y socioculturales, y debe ser un proceso en el que participen todos los implicados (House y Howe, 2001). Como plantea Darling-Hammond (2001), los estándares o criterios de evaluación que el sistema educativo fije no pueden ser camisas de fuerza, sino señales. Asimismo, una evaluación en un curriculum democrático debe implicar la negociación entre todos los implicados.

Respecto a la evaluación de programas interculturales, y siguiendo el modelo de Stufflebeam y Shinkfield, Sabariego (1999) presenta unos esquemas de evaluación del contexto, de entrada, del proceso y de resultados de un programa de educación intercultural aplicado en un centro. En cada uno de estos esquemas se formulan preguntas referentes a los diversos elementos del curriculum, para que el evaluador observe si se cumplen y en qué grado.

Jordán (1996, 66-76) nos ofrece una guía para evaluar el clima intercultural de un centro, en torno a aspectos organizativos y docentes, en los que se pide cumplimentar en qué grado se dan unos requisitos de interculturalidad.

6.5. El debate sobre la enseñanza de la lengua materna (L1) y la lengua del país de acogida (L2).

Aunque ya hemos citado las aulas de adaptación lingüística para que los alumnos inmigrantes aprendan la lengua de acogida, vamos a plantear aquí el debate teórico sobre la situación de bilingüismo que se puede dar en aulas y centros en los que hay una diversidad lingüística a causa de la existencia de alumnos cuya lengua materna no es el castellano (o el catalán, lengua oficial en la que se desarrolla la enseñanza en las escuelas de Cataluña y otras comunidades catalanoparlantes).

Entendemos que para la enseñanza de la lengua en aquellos contextos donde no hay alumnos inmigrantes (no hispanoamericanos) no tenemos por qué hacer ninguna matización sobre la enseñanza del castellano . Tampoco vamos a detenernos en las situaciones de bilingüismo provocadas por procesos de inmigración interna, por ejemplo, en los casos de alumnos cuya lengua materna es el castellano, que asisten a escuelas catalanas.

Nuestro debate se va a centrar en los casos de alumnos, fundamentalmente de origen africano (y algunos asiáticos), que han llegado a nuestras aulas y que pueden o no hablar y entender el castellano pero que tienen que dominarlo para poder integrarse en la sociedad de acogida. Hay que tener en cuenta que la lengua es fundamental para prevenir la exclusión social y la escuela es el lugar idóneo para aprenderla (Morollón, 2002, 99). La lengua es poder en la comunicación intercultural y el acento, el vocabulario y el estilo general del habla de un individuo revela si es o no inmigrante, si su lengua materna coincide con la lengua de acogida o es una lengua inferior o superior. No es lo mismo el acento que puede tener un alumno de origen magrebí que otro comunitario o de origen sudamericano (Rodrigo, 1999, 117-125). Por eso, los hijos de inmigrantes no comunitarios que continúan usando en su casa la lengua materna, entienden que el bilingüismo es una enfermedad pasajera que dificulta el camino hacia la asimilación lingüística.

El deseo de participar activamente en las relaciones sociales del país de acogida es el que mueve a las familias inmigrantes a aprender la lengua. Pero, como en la sociedad de acogida suelen primar actitudes llenas de estereotipos y prejuicios hacia aquellas, podemos afirmar que desarrollan un conocimiento lingüístico de supervivencia (Vila, 2000, 153-154).

Cuando nos encontramos con alumnos a los que hay que enseñar la lengua del país de acogida (L2), para que pueda manejarse en la escuela, y que su lengua materna (L1) es distinta, se pueden dar dos situaciones: la inmersión y la submersión. En los programas de inmersión la lengua materna de los alumnos (L1) es valorada y conocida por la institución escolar en todos los niveles. No sólo no se desanima a los alumnos a utilizarla, como ocurre en los programas de submersión, sino que se reconoce su importancia como materia de enseñanza-aprendizaje. En los programas de inmersión, los alumnos relacionan el aprendizaje de la L2 con el éxito y la eficacia. Las dificultades de los alumnos de grupos minoritarios en los programas de submersión conllevan que tanto los profesores como aquellos infravaloren su L1 y que atribuyan a ésta sus problemas (Díaz-Aguado, 2003, 40-41).

La existencia de actitudes sociales positivas hacia la L2, dentro de la inmersión lingüística sólo es posible en la medida en que esté garantizado el derecho a escolarizarse en la L1 y a usarla en todos los ámbitos de la vida pública. Los programas de inmersión lingüística, además de contemplar en el curriculum el tratamiento de la L1, nunca obligan a utilizar la L2. El alumno es el que decide cuando y con quien utilizar la L2. En esta modalidad, el profesorado debe ser bilingüe, puesto que, aunque utilicen la L2, deben conocer la L1, puesto que es en esta lengua en la que, probablemente, se dirijan los alumnos al profesor y si éste rechaza la L1, aquellos no se sentirán valorados y apreciados en algo que les pertenece (Vila, 2000, 153-156).

Como puede deducirse, en Europa Occidental, el programa mayoritario para los alumnos inmigrantes de origen extracomunitario, que continúan usando su propia lengua materna en el contexto familiar es el de submersión lingüística, cuyo resultado suele ser el fracaso escolar y la exclusión social. La inmersión no es recomendable por varias razones: al existir una gran variedad lingüística entre los alumnos, es imposible tener profesorado bilingüe y, por otro lado, alguna de las lenguas maternas son ágrafas (como el árabe dialectal que hablan los inmigrantes marroquíes) y, por tanto, no están normativizadas y no se pueden utilizar como lenguas de enseñanza-aprendizaje (Vila, 2000, 156-158).

Algunas de las conclusiones que recoge el valiosísimo trabajo de Cummins (2002) sobre muy diversas investigaciones realizadas en todo el mundo, aunque refiriéndose casi siempre a la enseñanza del inglés como L2, no sólo pueden, sino que deberían ser aplicadas a nuestra realidad más cercana:

 Las competencias lingüísticas que se adquieren en la L1 no tienen que ser un estorbo para el aprendizaje de la L2, sino que cuanto mejor domine una persona su propia lengua, más posibilidades tiene de poseer un buen dominio en la L2. Por lo tanto, es erróneo reprimir el uso de la lengua materna, ni tampoco el que se recomiende a las familias inmigrantes que dejen de usarla con sus hijos en casa. En resumen, hay una transferencia entre los aprendizajes de L1 y L2, por lo que es recomendable lo que Cummins llama bilingüismo aditivo.

 Es cierto que los alumnos inmigrantes aprenden con gran rapidez lo que es el lenguaje conversacional (lo que Cummins viene a llamar Destrezas Comunicativas Interpersonales Básicas, DCIB), pero el aprendizaje del lenguaje académico (Dominio Cognitivo del Lenguaje Académico, DCLA), el que se necesita para cumplir con éxito los requisitos escolares, es mucho más lento que el que realizan los alumnos autóctonos, por lo que será necesario acelerar los aprendizajes destinados al segundo nivel. Por eso es negativa la separación de los alumnos inmigrantes para aprender la lengua. La interacción y el andamiaje que pueden realizar sus compañeros autóctonos son muy valiosos. Además, cuanto más tardía sea la incorporación a la escuela más dificultades habrá en este sentido.

 Es fundamental la consideración positiva que los profesores deben hacer sobre la lengua materna de sus alumnos inmigrantes. Por ello es interesante que, aunque no tienen por qué saber la lengua materna de sus alumnos, debería de conocer algunas cuestiones básicas que le permitieran tratar a sus alumnos, de tal modo, que éstos sintieran que se les reconoce y no se le rechaza y ridiculiza su lengua. Es necesario tener en cuenta que el conocimiento y el uso de las lenguas maternas, aunque sean ágrafas y minoritarias deben entenderse no como un problema, ni tampoco como un derecho, sino como un recurso, ya que “la diversidad lingüística se considera como un recurso social que debe fomentarse en beneficio de todos los grupos de la sociedad” (Cummins, 2002, 196). Por ello, es recomendable contar con docentes que procedan de las culturas minoritarias, sobre todo si hay alguna mayoritaria que predomina entre ellas.

6.6. La enseñanza de la lengua y cultura de origen (ELCO).

Si es muy importante el que los alumnos de origen inmigrante conserven su lengua materna, también lo es el que se formen en su cultura de origen . No olvidemos que una auténtica integración va más allá de la mera asimilación y exige el mantenimiento de la identidad cultural de origen.

La viabilidad de la enseñanza de la lengua y cultura de origen, más allá de lo que las familias inmigrantes puedan hacer, es un tema polémico sobre el que podemos aprender de los países europeos sobre todo en el caso de los niños de origen marroquí, que es en donde se han realizado algunos análisis e investigaciones.

En Francia, los cursos de ELCO comienzan en los setenta, aunque nunca han estado bien integrados en el sistema educativo francés, por tres causas (Lorcerie, 1999):

o Los países de origen son los que se encargan de financiar los cursos, de pagar a los profesores y de proveer material pedagógico. Hay que tener en cuenta que estos países incluso tienen problemas de financiación de su propio sistema educativo, por lo que las deficiencias de implantación son numerosas.

o La ELCO no está bien integrada en el curriculum ordinario de las escuelas francesas. Los profesores procedentes de los países de origen no se insertan en los centros franceses, porque su metodología está más que alejada de la que se sigue en Francia. Hay que tener en cuenta que el profesorado, al depender de las autoridades de su país de origen, sufren presiones religiosas y políticas, que, habiendo perdido su capacidad de influencia sobre las comunidades adultas, quieren seguir teniéndola sobre los niños. Así pues, la metodología de la ELCO suele ser muy tradicional, rutinaria y repetitiva. Esto hace que las relaciones entre los docentes franceses y los de la ELCO sean muy escasas. Por otro lado, cada vez hay menos espacio para la ELCO en un curriculum muy sobrecargado. Por último, en el caso de la enseñanza del árabe, el que se enseña en la ELCO es el culto o literario, distinto al árabe dialectal, que es el que hablan los niños en sus casas y que es ágrafo.

o La tercera causa está en la propia población inmigrante que rechaza la ELCO, ya que lo que le interesa a los padres es que sus hijos asciendan socialmente (los resultados escolares de los niños de origen inmigrante son ya mejores que los de los autóctonos que proceden de la clase obrera). La ELCO se abandona, al ser un obstáculo para la movilidad social ascendente que buscan las familias inmigrantes.

En Alemania los problemas se centran en el dilema de enseñar el árabe dialectal o el culto y a la cuestión de la diferencia metodológica. Respecto a las cuestiones organizativas, depende de los Estados Federales, en algunos casos la ELCO se hace en los consulado de los países de origen y en otros en la propia escuela. En el modelo más avanzado, el mismo Estado se encarga de la lengua materna, dentro del curriculum regular.

En Holanda, que empezó la ELCO con la lengua española, se trabaja ahora el árabe y se plantean problemas lingüísticos similares a los que ocurren en Francia respecto al dilema entre el árabe culto y el dialectal. Lo que ocurre es que el responsable aquí es el Ministerio de Educación holandés y su organización depende de cada escuela, llegando a estar repartida entre el horario escolar y el extraescolar.

En resumen, y siguiendo a Tilmatine (1999; 2002), tras más de veinte años de experiencia se imponen tres constataciones:

1. La política de integración de los hijos de inmigrantes de origen norteafricano debería de abandonar la idea de que aquellos retornarán a sus países de origen.

2. La lengua a enseñar en la ELCO debería ser la verdadera lengua materna, no la oficial del país de origen.

3. Las regulaciones administrativas y controles educativos deberían depender del país de acogida, aunque se colabore con los países de origen.

Sobre la situación en España, sabemos que hay establecido un programa de lengua y cultura portuguesa desde la década de los setenta, para los inmigrantes de la cuenca minera de León, que luego se extendió a otros lugares y ha estado vigente, por lo menos hasta finales de los noventa, dentro de un programa europeo (García Castaño, Granados y García-Cano, 1999, 110-114). Parece que esta iniciativa ha marchado bien, sobre todo cuando se enmarcó en Europa y se subvencionó con sus fondos.

El otro programa vigente es el establecido con Marruecos, en territorio MEC, que ha funcionado con profesores marroquíes, y el seguimiento y supervisión es conjunto. Ignoramos cómo se está desarrollando y los resultados que está dando. Sí sabemos que hasta finales de los noventa se han constituido grupos mixtos de trabajo y seminarios de formación (García Castaño, Granados y García-Cano, 1999, 114-116).

Más allá de estos programas, muchas ONGs organizan actividades de ELCO, con un profesorado extraído de las propias asociaciones de inmigrantes, que pueden adolecer de una formación adecuada para esta tarea. Ante la relativamente reciente aparición de esta problemática en nuestro país, deberíamos aprovechar la experiencia de los otros países europeos que nos han precedido en la implantación de estas enseñanzas. Estamos se acuerdo con Vila (2000, 164) cuando afirma que la lengua árabe debería tener la consideración de lengua extranjera en el propio curriculum y se debería ofertar a todo el alumnado. De este modo se acabaría con las actividades extraescolares de lengua árabe y religión islámica, que realizan algunas ONGs y colectivos de inmigrantes, y que impiden a este alumnado acudir a las actividades extraescolares que las asociaciones de padres organizan para el conjunto del alumnado.

El peligro de la ELCO es que se convierta en un curriculum segregado, porque, como afirman García Castaño, Granados y García-Cano (1999, 120), si incorporamos a la ELCO a los alumnos magrebíes o subsaharianos, ¿no tendríamos que hacer otra ELCO para los andaluces que están en las escuelas catalanas o (para mayor irónica complicación) establecer clases de lengua y cultura catalanas para los andaluces que han nacido en Cataluña y regresan a Andalucía? En definitiva, ¿tenemos claro que la ELCO formaría parte de un curriculum intercultural?

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