<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Documento sin título

Diagnòstic de la situació educativa dels alumnes estrangers a Espanya

Cristina Goenechea Permisán, Universitat Complutense de Madrid

 

Resum:
En aquest treball ens proposem realitzar un diagnòstic de la situació en la qual es troben els aproximadament 450.000 alumnes estrangers escolaritzats a Espanya en l'actualitat. Per això, revisem i comparem els resultats de les principals investigacions sobre aquesta temàtica que s'han realitzat durant els últims anys en el nostre país. Quan sigui oportú, realitzarem les matisacions necessàries respecte a les variacions existents en funció de diversos factors com la procedència de l'alumne, el gènere d'aquest, els anys de permanència a Espanya i la seva escolarització prèvia. Amb tot això, obtindrem un diagnòstic de les principals dificultats que troben aquests alumnes en la seva escolarització, el que pot constituir una base important per a poder buscar mesures que siguin capaces de millorar la seva situació educativa.

1- Introducció.
La població estrangera constitueix ja una part important de la societat espanyola, aproximant-se en l'actualitat als 4 milions (en concret, segons dades del Padró de 2005, 3.730.610). Aquest fenomen indubtablement es reflecteix també en l'àmbit escolar, en el qual els alumnes d'origen estranger poden considerar-se una minoria cada vegada més àmplia. Dintre d'aquest col·lectiu, que sens dubte no és uniforme sinó summament heterogeni, destaquen per la seva importància numèrica els alumnes procedents d'Amèrica del Sud, seguits dels originaris d'Europa i Àfrica.
Podem dir que contem ja amb dues dècades d'experiència a Espanya en el que a atenció d'alumnes estrangers es refereix, pel que la consideració de fenomen “nou” cada vegada és menys aplicable a aquesta realitat, encara que existeixen diferències importants en funció de la zona del país a la qual ens referim.
La investigació pedagògica sobre aquest tema va prendre força al començament dels anys noranta, pel que ja contem amb una bibliografia especialitzada pròpia. Part d'aquests treballs estan centrats en l'elaboració teòrica, sent menys nombrosos aquells que conten amb investigacions empíriques sobre la situació educativa dels alumnes estrangers. En aquest treball ens centrarem en aquells treballs pertanyents al segon d'aquests grups, incloent la tesi doctoral de la pròpia autora (Goenechea, 2005), centrada en la realització d'un diagnòstic d'aquestes característiques en l'àmbit gallec.

2- Línies generals de les investigacions realitzades a Espanya.
Igual que ocorre en la investigació internacional, la major part de les investigacions sobre educació intercultural realitzades a Espanya poden ser enquadrades dintre dels enfocaments descriptiu i ex-post-facto. A grans trets, podem dir que les diferents investigacions difereixen sobretot per la seva amplitud, el seu objecte d'estudi i la metodologia utilitzada:
a) Amplitud: donada la complexitat d'aquest tipus d'estudis, les investigacions solen estar limitades en diversos sentits. La major part dels estudis tracten de superar les limitacions humanes i materials limitant-se a una zona geogràfica concreta per a poder arribar a una major profunditat en l'anàlisi o bé abastant una zona més àmplia però limitant-se a un només col·lectiu d'immigrants i fins i tot dintre d'aquest, a un nivell educatiu. Potser l'estudi més ampli realitzat a Espanya fins avui sigui el realitzat pel defensor del Poble l'any 2003.
b) Respecte a l'objecte d'estudi, diversos són els objectius plantejats en les investigacions pedagògiques sobre el tema. Algunes busquen conèixer les condicions d'escolarització de l'alumnat, unes altres se centren en el professorat i la seva formació i un tercer grup les constituirien les quals se centren en temes didàctics i/o organitzatius. La major part de les primeres –que constitueixen el nostre objecte d'estudi- explora qüestions àmplies com les condicions d'escolarització dels alumnes immigrants o la descripció de la seva situació en els centres educatius, encara que també s'han investigat aspectes més concrets com els mecanismes d'adquisició de la llengua del país d'acollida, les actituds existents entre alumnes de diferents procedències, la identitat ètnica o els processos de aculturació, per citar alguns exemples.
c) Respecte a la metodologia, vam trobar tant investigacions qualitatives com quantitatives, així com mixtes. La tècnica més emprada per a la recollida d'informació (Goenechea, 2003) és l'entrevista, seguida del qüestionari i l'observació. També trobem amb certa freqüència, encara que menor que en els casos anteriors, l'anàlisi de documents, els grups de discussió i els tests sociomètrics. Podem dir que es tracta d'un camp d'innovació metodològica ja que al costat d'aquestes tècniques més esteses apareixen altres menys freqüents en altre tipus d'estudis com les escales d'actituds, les dinàmiques per al diagnòstic de valors, els tests estandarditzats, les històries de vida escolar, els diaris de camp o el diferencial semàntic.

3- Resultats d'aquestes investigacions: diagnòstic de la situació educativa de l'alumnat immigrant a Espanya.
Revisem a continuació els principals resultats de les investigacions realitzades en España sobre la escolarització d'alumnes immigrants. Segons aquests treballs, existeixen tres factors clau en l’aparició o no de problemes en la escolarització dels alumnes immigrants: la llengua materna, la escolarització prèvia i l'edat d'arribada A España. En funció d’aquests factors, al costat d'altres contextuals, educatius i personals, poden aparèixer diverses dificultats en l’escolarització d’aquests nins, tant quant a l'aprenentatge com quant a la seva socialització o a l’àmbit familiar en el qual es desemboliquen. Encara que per a la seva exposició seguirem la classificació que acabem d'esmentar, som conscients que aquests tres àmbits són interdependents i que moltes d'aquestes dificultats podrien situar-se en diversos grups. Aquestes dificultats se sintetitzen en el següent quadre-resum i són desenvolupades més endavant.

A) RELATIVES A L'APRENENTATGE
Per al professorat, les dificultats que els alumnes estrangers troben en el seu procés d'aprenentatge es deuen fonamentalment a les mancances existents en la seva escolarització prèvia. Aquesta és especialment deficient, segons els docents participants en el nostre estudi (Goenechea, 2005), en el cas dels alumnes africans i els hispanoamericans (sobretot colombians, cubans i dominicans), llevat dels argentins, la preparació prèvia dels quals és considerada com equiparable a la dels espanyols o en ocasions fins i tot millor a aquesta.

a.1) Rendiment escolar pobre i/o fracàs escolar.
La pertinença a un grup ètnic minoritari s'assenyala com factor de risc de fracàs escolar (Fullana, 1997). En els països d'immigració més antiga duen dècades advertint la sobre-representació dels immigrants entre els alumnes que no finalitzen els seus estudis. En França s'ha constatat fins a un 40% de fracàs escolar, mentre que a Alemanya, els alumnes fills d'estrangers que cursen estudis en Escoles Superiors i no arriben a aconseguir el títol són un 55% (Quintana, 1992: 470).
No obstant això, sembla un fet comprovat que les diferents minories no rendeixen igualment. Als EEUU s'ha constatat que els nivells d'èxit acadèmic de tots els grups minoritaris són significativament més baixos que els dels blancs, excepte en el cas dels asiàtics- americans. En concret, el 40% dels negres i el 28% dels hispans abandonen el Batxillerat, mentre que només un 13% dels blancs no arriben a acabar-lo (Mc Carthy, 1994). A França s'han trobat que, en general, els fills d'immigrants ho fan tan bé en les escoles com els francesos fills de classes treballadores, però no tots els grups ho fan igualment bé. Apareixen variacions en funció de la procedència i també del gènere, ja que tant els nens com les nenes algerianes rendeixen menys que els seus companys francesos i el mateix és cert per als nens portuguesos, però no per a les nenes (Van Zanten, 1997). A Gran Bretanya, Gillborn (1997) conclou que els alumnes asiàtics rendeixen igual o millor que els blancs de la mateixa classe i gènere, mentre que els afro-caribenys de qualsevol sexe rendeixen per sota del nivell assolit per aquests dos grups.
Resulta complicat buscar l'origen o la causa de les desigualtats en educació. Probablement la teoria que s'aproximi en major mesura a aquesta explicació sigui “el paral·lelisme (Apple i Weis), que postula la determinació múltiple. Segons aquesta teoria els processos i resultats desiguals d'ensenyament i aprenentatge són el producte d'interaccions constants entre tres dinàmiques (raça, gènere i classe) en tres esferes (econòmica, política i cultural)” (Mc. Carthy, 1994: 91).
En general, a Espanya es constata que els alumnes d'origen estranger estan sobre-representats en l'ensenyament especial i el seu pes és molt menor en l'Educació Secundària i en la Universitat. Siguán (1998: 124) conclou que “mentre prop de dues terceres parts dels alumnes autòctons aconsegueixen el títol de graduat escolar, només la meitat dels immigrats ho reben”. Aquest problema apareix també en altres minories culturals ja que, segons alguns autors (Muñoz Sedano 1997), només el 5% dels alumnes gitanos obtenen el Graduat Escolar. No obstant això, aquest és un tema sobre el qual és necessari seguir investigant ja que alguns autors (Bartolomé, 1994 i Col·lectiu IOÉ, 1996) no troben un rendiment més baix en els alumnes estrangers que en els autòctons procedents del seu mateix context soci-cultural. Igual que ocorre en altres països europeus, a Espanya també hem constatat que existeixen diferències segons la procedència, sent els alumnes africans els quals pitjor rendiment obtenen, seguits dels llatinoamericans -llevat dels argentins- (Goenechea, 2005).
Una dificultat important per a poder investigar aquest punt és que sovint les Administracions s'oposen a facilitar dades de rendiment per separat per als alumnes immigrants i autòctons. Això fa que alguns autors hagin intentat estudiar-lo de manera indirecta, prenent com indicador el percentatge d'aquests alumnes que assisteixen al curs que li correspon per edat. Siguán (1998) estima que gairebé la meitat dels estrangers no assisteixen al curs que els correspon per edat mentre altres estudis (Goenechea, 2005 i Defensor del Poble, 2003) situen aquest percentatge entorn del 25%, sent aquesta proporció significativament més alta que la d'autòctons que no estan en el curs que els correspon per edat (el 81% dels autòctons del nostre estudi assisteixen al curs que els correspon, enfront del 73% dels estrangers).

a.2) Absentisme escolar.
Algunes investigacions han trobat que els nens immigrants falten amb freqüència a classe (Luque, 1995). L'absentisme pot ser intermitent (faltes breus, però freqüents) i en altres ocasions són faltes contínues (per exemple, durant el mes del Ramadán o per desplaçaments deguts al treball dels pares).
Sembla que l'absentisme pot tenir relació amb la falta de motivació i amb la forma de vida d'aquests nens. Terren (2001: 117) troba que en el context gallec l'absentisme escolar afecta almenys a un terç dels gitanos, encara que conclou que “no ocorre així amb la majoria dels casos de famílies immigrants estudiades”. El nostre estudi corrobora aquest resultat, al descartar, a partir de les respostes dels professors, l'existència d'un major nivell d'absentisme entre els estrangers, que apareix només en casos puntuals i poc nombrosos, segons els docents.
Altre factor relacionat amb l'assistència que es troba reiteradament en les investigacions –inclosa la nostra- és la irregularitat en la escolarització dels alumnes estrangers amb un alt percentatge d’incorporació tardana a les aules i de baixes durant el seu transcurs (CC.OO., 2002).

a.3) Falta de motivació.
En general, les investigacions conclouen que existeix una falta de motivació entre els alumnes immigrants. Aquesta pot explicar-se per la falta d'identificació d'aquests nens amb la cultura que es reflecteix en el currículum i en la vida del centre. Distintes investigacions destaquen l'absència o l'escassa presència en el currículum de tota referència a les cultures dels alumnes estrangers. En l'òptica de la LOGSE, existeixen successius processos de concreció del currículum oficial, que permeten al professor adequar aquest currículum a la realitat sociocultural del seu centre. No obstant això, aquesta adaptació no és freqüent, ja que els professors “no acostumen a qüestionar el currículum oficial” (García Fernández i Moreno, 2002: 75). Aquests autors destaquen (p.89) “l'actitud asimilacionista i etnocéntrica del currículum que els arriba als alumnes, justificada en diverses ocasions amb arguments com la necessitat d'apropiar-se de la cultura majoritària com mitjà de promoció social i econòmica”.
En el nostre treball constatem aquesta falta de motivació en els alumnes immigrants, que no obstant això sembla estar més relacionada segons les nostres dades amb el tipus d'activitats que realitzen en classe (valorades de forma especialment negativa pels africans i europeus) que amb els continguts (valorats més negativament pels asiàtics) treballats en aquestes. I això malgrat que una àmplia majoria del professorat reconeixen que no tenen un coneixement alt de la cultura d'origen dels estrangers i, potser com a conseqüència d'això, que no solen incloure continguts d'aquestes cultures en el currículum escolar (pràctica que realitza només un 11% d'ells), aspecte al que tradicionalment s'atribueix la falta de motivació d'aquests alumnes.

a.4) Activitat extraescolar pobra.
S'ha assenyalat que entre els immigrants no és tan freqüent l'assistència a activitats educatives fora de l'horari escolar com en la resta dels alumnes. Luque (1995: 101) afirma que “sembla detectar-se en general l'escassesa d'aquest tipus d'activitats en els nens immigrants”. Això suposa un empobriment en el desenvolupament educatiu d'aquests alumnes, especialment en el cas de centres en els quals s'ha implantat la jornada única.
En el nostre treball trobem un nivell d'assistència similar a les activitats extraescolares per part d'immigrants i autòctons, pel que aquesta dificultat no es confirmaria.

a.5) Dificultats amb l'idioma.
Són les més importants i les quals amb major freqüència apareixen en els alumnes estrangers. Són més greus en aquelles Comunitats Autònomes amb més d'una llengua oficial, com és el cas de Galícia, Catalunya o el País Basc. Lògicament, variaran en funció de quin sigui la procedència i la llengua materna de l'alumne. A més, seran més difícils de salvar si l'arribada a Espanya i la consegüent escolarització es produeix quan l'alumne és major.
No obstant això, sembla que fins i tot en aquells nens que s'incorporen a una edat primerenca, subsisteixen certes dificultats. Així, Siguán (1998: 110) troba que “la majoria dels immigrants que tenen originàriament altra llengua, a pesar que en el context escolar adquireixen bastant competència en castellà com per poder seguir els ensenyaments que reben, presenten no obstant això algun dèficit en aquesta competència, com ho demostren no només l'opinió dels professors sinó també els resultats d'algunes proves efectuades amb els alumnes observats”. Segons aquest autor, aquest dèficit pot explicar el menor rendiment d'aquests alumnes, fent-los a més diferents, i per això menys còmodes per al professor.
En el nostre estudi, realitzat a Galícia, vam constatar dificultats amb les dues llengües oficials. Les dificultats amb el gallec (en el qual un 36% dels professors imparteix les seves classes) són compartides pels llatinoamericans i també pels nascuts en altres països europeus, freqüentment fills d'emigrants gallecs. Trobem també una important riquesa lingüística en l'alumnat immigrant: tots els alumnes xinesos i marroquins saben parlar la seva llengua d'origen, que se sol afegir a l'anglès en el primer cas i al francès en el segon. Aquests dos col·lectius són els que tenen dificultats més importants, tant amb el gallec com amb el castellà.

B) RELATIVES A LA SOCIALITZACIÓ
En conjunt, i a grans trets, podem caracteritzar la socialització dels alumnes estrangers com satisfactòria, encara que existeixen aspectes en els quals aquesta es diferencia de la dels alumnes espanyols.

b.1) Duel migratori.
L'experiència migratòria és dura per a qualsevol persona que s'enfronti a ella, podent influir en el desenvolupament psicosocial de l'individu i arribant a obstaculitzar en ocasions el procés d'adaptació a la societat d'acollida. Segons alguns autors (Sáinz i Tizón, 1994; citat per García Fernández i Moreno, 2002: 46), “les persones i famílies que es desplacen a viure a un nou lloc s'enfronten a una sèrie d'emocions, ansietats, sentiments i defenses psicològiques derivades del canvi i, per tant, engegades per la separació i les pèrdues. Aquest conjunt d'emocions i pensaments, de cognicions, configuren el que hem cridat el procés de duel migratori. Com tot duel important, el duel migratori ha de ser considerat com un factor de risc psicològic i psicosocial”.
En el nostre treball vam trobar que encara que en la majoria dels casos l'experiència migratòria no sembla haver estat especialment traumàtica per als alumnes, sí existeixen casos puntuals que es donen amb relativa freqüència en els quals l'experiència segueix tenint una influència negativa en la vida de l'alumne, i fins i tot en el seu rendiment escolar. És necessari tenir en compte que durant una primera etapa aquesta experiència pot tenir un efecte negatiu en la situació de l'alumne, produint un bloqueig emocional o una actitud rebel que poden influir negativament tant en el seu aprenentatge com en el seu procés de socialització a Espanya.

b.2) Socialització endogrupal, centrada o limitada al propi grup.
En moltes ocasions els alumnes immigrants es relacionen fonamental o únicament amb persones del seu propi grup ètnic. Terren (2001: 145) afirma que la xarxa de relacions socials que estableixen els alumnes minoritaris en la vida escolar ”no té prolongació en la seva vida extraescolar, molt més tancada a la interacció amb el exogrupo”. Això dóna lloc a l'aparició d'una espècie de doble “vida”, ja que s'esforcen per construir la seva identitat social sobre dos móns freqüentment contraposats, sense voler negar cap d'ells.
La tendència a la socialització endogrupal ha estat constatada empíricament (Siguán, 1998) en el cas concret dels alumnes asiàtics. Altres estudis vinculen l'existència de relacions amb nois/as d'altres grups ètnics a l'edat, afirmant que les relacions interculturals en espais fora dels centres educatius tendeix a disminuir a mesura que s'avança en l'edat dels escolars (García Fernández i Moreno, 2002).
En el nostre estudi constatem en els alumnes estrangers aquesta tendència a relacionar-se amb persones de la mateixa procedència, tendència que s'accentua més en les relacions que es donen fora del centre escolar encara que també es dóna en les quals tenen lloc en el sí d'aquest. Els alumnes xinesos són els que mostren una major tendència a relacionar-se entre si, seguits dels marroquins. En menor mesura vam trobar també aquesta tendència en els argentins i colombians.

b.3) Actituds negatives per part dels seus companys.
Els més rebutjats per part dels alumnes espanyols, segons les successives investigacions del professor Calb Buezas (1993, 1995, 2000), són els gitanos al costat dels àrabs i els africans.
La tendència a la socialització endogrupal pot deure's en part al rebuig que els alumnes espanyols mostren cap als seus companys estrangers. Encara que en general les respostes dels alumnes autòctons del nostre estudi manifesten una actitud positiva cap a la presència en el centre d'alumnes procedents de diferents països, el fet és que els estrangers -especialment marroquins, colombians i argentins i, en general, aquells que estan escolaritzats en centres amb concentracions baixes d'alumnes forans- afirmen sentir-se discriminats amb certa freqüència i narren sovint episodis en els quals han patit conductes discriminatòries o obertament racistes per part dels seus companys.
No obstant això, aquest rebuig no explica per sí solament la tendència a la socialització endogrupal d'ambdós grups ja que alguns dels col·lectius més tancats -com els asiàtics- no són de cap manera rebutjats pels seus companys. Altre argument en contra d'aquesta explicació és que la tendència a la socialització endogrupal és més acusada fora que dintre del centre escolar, pel que necessitaríem atribuir un rebuig més fort cap als estrangers al conjunt de la societat que als centres educatius perquè fos plausible, una mica que excedeix els límits d'aquest treball.
Seria necessari, per tant, buscar explicacions complementàries, potser situades en la força de les xarxes familiars, ja que les amistats fora del centre se fan entre famílies i no només entre individus. Altra explicació podria basar-se en el fet que les similituds quant a llengua, costums i experiències pot fer que els alumnes estrangers s'asseuen més còmodes relacionant-se amb nois de la seva mateixa procedència.

b.4) Pèrdua de la identitat cultural.
Es produeix quan el nen/a no coneix la llengua i la cultura dels seus pares. Això inclou la occidentalització dels hàbits de vida familiars i la desinformació respecte al país de procedència. Si bé és cert que “normalment tota integració suposa un cert grau de pèrdua de la identitat cultural” (Luque, 1995: 97), la situació comença a ser greu quan es produeix un procés de substitució de la cultura familiar per la cultura dominant. És en aquest moment quan es parla d'assimilació, que duu a perdre la identitat i a quedar-se “entre dos móns”. Això té greus conseqüències per a la identitat ètnica, que en el cas de les persones de minories tendeixen a ser “molt més borroses, confuses i, en tot cas, diverses, que en els individus del grup establert” (Terren, 2001: 91).
Els alumnes estrangers del nostre estudi –que duen de mitjana 5,2 anys a Espanya- mantenen, en general, una identitat cultural marcada i diferenciada de la dels alumnes espanyols. La majoria dels alumnes forans tenen un grau de coneixement alt de la cultura del seu país d'origen, amb la qual tendeixen a sentir-se més identificats que amb l'espanyola o gallega, especialment els xinesos, els argentins, uruguayos i colombians. Podem dir que aquesta identitat cultural es va difuminant a partir dels 7 anys de permanència a Espanya, ja que els que superen aquest període diuen sentir-se més identificats amb la cultura espanyola.

b.5) Baixa autoestima
La falta de valoració del grup de pertinença d'alguns alumnes per part de l'escola i la societat, al costat del fet de no veure reflectida la seva cultura en el currículum duu en ocasions que alguns d'ells tinguin una baixa autoestima. En ocasions, això pot dur-los a rebutjar al seu propi grup ètnic, el que suposa un alt grau de pèrdua d'autoestima. És el que Terren (2001) crida “transfuguisme ètnic” (per exemple, el “apaiament” d'alguns gitanos), mentre que altres autors (García Fernández i Moreno, 2002) parlen en un sentit similar de “conductes d'evitació”, l'objectiu de la qual seria el tractar d'evitar la identificació amb la cultura d'origen. Una cinquena part dels alumnes estrangers participants en la nostra investigació diuen que preferirien haver nascut a Espanya que en el seu país, si haguessin pogut triar. Aquestes dades apunten l'existència en una part dels alumnes estrangers d'un cert grau de rebuig cap a la seva cultura i el seu país d'origen.
Els estrangers que en major mesura preferirien haver nascut en España en lloc d'en el seu país són els asiàtics (60%) i els africans (23%), el que pot implicar un cert rebuig cap al seu propi origen cultural i geogràfic. També un percentatge important (27%) dels nascuts a Europa realitza aquesta afirmació, encara que en aquests casos pot tenir una lectura diferent ja que la major part d'aquests alumnes són fills de espanyols i rebutgen que se'ls identifiqui com estrangers.
Aquesta baixa autoestima fa que sovint els alumnes estrangers mostrin un alt nivell de dependència respecte al professor.

C) RELATIVES A L'ÀMBIT FAMILIAR
Quan vam comparar alumnes estrangers i autòctons pertanyents a un mateix context escolar podria esperar-se trobar una distribució semblant quant a alguns aspectes bàsics de l’àmbit familiar com la ocupació professional i el nivell educatiu dels pares. Pel contrario, si ens atenim als estereotips vigents en la societat podríem suposar que es tracta de famílies amb un nivell educatiu més baix, el que implicaria teòricament unes ocupacions menys qualificades. Quina d'aquestes hipòtesi és més encertada?
Nosaltres vam constatar que el nivell educatiu dels progenitors dels alumnes estrangers és, en conjunt, molt similar al dels pares dels seus companys espanyols. En el cas concret dels pares dels alumnes africans i, en menor mesura, dels pares dels europeus (sovint, emigrants gallecs retornats), sí pot afirmar-se que el seu capital formatiu és menor mentre que, en sentit contrari, destaca l'elevat nivell educatiu dels hispanoamericans.
En general, tampoc existeixen diferències importants en l'ocupació dels pares d'alumnes estrangers i espanyols, sent els sectors majoritaris en ambdós casos la construcció, el treball en fàbriques i tallers, el comerç i altres serveis; encara que sí detectem un major nombre de pares estrangers dedicats a l'hosteleria. Les diferències són una mica majors en el cas de les mares, de les quals una majoria de les estrangeres treballa en l'hosteleria o el servei domèstic i cura d'ancians, mentre que en el cas de les espanyoles les ocupacions més freqüents són el treball en fàbriques i tallers, comerços i altres serveis i finalment el servei domèstic i cura d'ancians.

c.1) Falta d'atenció i/o expectatives educatives dels pares
Sembla un fet, si ens atenim a les diferents investigacions realitzades, que les famílies immigrants es relacionen amb el centre educatiu en menor mida que les autòctones.
No existeix unanimitat en el professorat que participa en el nostre estudi sobre l'interès de les famílies estrangeres en l'educació dels fills. Mentre que alguns sostenen que és equiparable al dels pares espanyols en iguals circumstàncies soci-econòmiques, uns altres pensen que algunes famílies estrangeres (especialment marroquines) no li donen tanta importància a l'educació com les espanyoles.
Altra qüestió relacionada amb l'interès dels pares en l'educació dels seus fills és l'ajuda que els presten en les qüestions escolars, tenint en compte sempre que no tots els pares conten amb les suficients eines lingüístiques o culturals per a ajudar als seus fills, pel que no sempre pot parlar-se en aquests casos d'una falta d'interès. Hem constatat que existeixen diferències en l'ajuda que els alumnes estrangers i espanyols reben a casa en relació a les qüestions escolars, tant en la quantitat d'aquesta ajuda com en la persona de la qual procedeix. Així, és més freqüent que els estrangers -especialment els marroquins, portuguesos i xinesos- no rebin ajuda a casa de ningú i que, en cas de rebre-la, aquesta provingui de la mare. Paral·lelament, els espanyols reben més sovint l'ajuda del pare o d'ambdós progenitors, així com el suport de professors particulars.
Sens dubte, les expectatives dels pares respecte a l'educació dels seus fills poden influir en aquesta. No hem trobat variacions importants ni significatives entre les expectatives dels pares dels alumnes estrangers, presos en conjunt, i les dels pares dels alumnes espanyols. En ambdós grups, al voltant de dos terços de les famílies volen que els seus fills estudiïn Batxillerat en acabar l'ESO, mentre que aproximadament una desena part prefereixen que estudiïn Formació Professional. Sí és més freqüent entre els pares estrangers (16%) que entre els espanyols (7%) el desig que els seus fills comencin a treballar en acabar l'ESO. Convé aquí destacar que les expectatives dels pares dels alumnes estrangers difereixen en gran mesura segons la procedència d'aquests, sent especialment baixes les dels marroquins, portuguesos i xinesos.

c.2) Desarrelament familiar.
Un aspecte que pot repercutir negativament en el desenvolupament emocional dels alumnes és la separació per una banda dels membres del nucli familiar, que es produeix significativament més sovint entre els estrangers que entre els espanyols. Segons els resultats de la nostra investigació, el 75% dels espanyols viu amb els seus progenitors i germans, mentre que en alguns casos no resideix amb ells un germà/a (13%) o el pare (8%). No obstant això, entre els estrangers és més freqüent l'absència del progenitor (15%), d'un germà/a (6%), o d'ambdós (5%), residint amb la totalitat del nucli familiar el 69% d'aquests alumnes. En total, la cinquena part del conjunt dels estrangers no viu amb el seu pare, situació que és especialment greu en el cas dels colombians, dels quals dos terços no viuen amb el seu progenitor.
És important estudiar també el projecte migratori familiar, ja que pot influir en les expectatives que tingui l'alumne respecte al seu propi futur. La major part dels alumnes estrangers afirmen que els seus pares van emigrar per raons de treball o seguretat, i que les seves famílies pensen romandre a Espanya en el futur (84%).

c.3) Escassa relació centre-família.
Quant a la relació de les famílies estrangeres amb el centre educatiu, és valorada per alguns docents com una mica menor (23%) o molt menor (13%) que la dels espanyols, mentre que una mica menys de la meitat dels ensenyants (45%) la consideren igual.
En les entrevistes els professors assenyalen que la relació és menor amb les famílies asiàtiques i marroquines i, en general, assenyalen com obstacles per a la relació entre el centre i els pares estrangers els amplis horaris laborals d'aquests així com el baix nivell cultural, de domini del castellà o d'integració d'algunes d'aquestes famílies.

4- Conclusions
En aquest treball hem revisat les principals conclusions relatives a la situació de l'alumnat estranger en els centres espanyols, i especialment, les dificultats que apareixen en aquesta escolarització. Com hem vist, aquestes dificultats són diverses i apareixen amb relativa freqüència.
La nostra intenció és que aquest diagnòstic serveixi per implementar mesures que puguin contribuir a pal·liar aquestes dificultats. Hem destacat els aspectes més problemàtics d'aquesta escolarització perquè creiem que són els que més necessari resulta conèixer per planificar una intervenció eficaç amb aquest tipus d'alumnes. No pretenem amb això contribuir a generar una imatge negativa de l'alumnat immigrant.

Bibliografia:

Calb Buezas, T. (1995a). Creix el racisme, també la solidaritat. Madrid: Tecnos.

Calb Buezas, T. (2000). Immigració i racisme. Així senten els joves del segle XXI. Madrid: Llera Editorial.

CC.OO. (2002). L'escolarització dels fills dels immigrants a Espanya II. Madrid: CC.OO.

Col·lectiu IOÉ (1996). L'educació intercultural a prova: fills d'immigrants marroquins a l'escola. Granada: Universitat de Granada, Laboratori d'Estudis Interculturals- CIDE (MEC).

Col·lectiu IOE (2004a). L'escolarització de les nenes i nens d'origen immigrant. En Galvín, I. (Coord.) L'atenció educativa a l'alumnat immigrant en la Comunitat de Madrid. Madrid: FREM-Praxi.

Col·lectiu IOE (2004b). Distribució per sexes de l'alumnat marroquí. A voltes amb les dades, les noies abandonen l'escola abans que els nois? Resultats d'una investigació. En: Taller d'Estudis Internacionals Mediterranis: Atlas d'immigració marroquina a Espanya 2004.

Defensor del Poble (2003). Escolarització de l'alumnat d'origen immigrant: anàlisi descriptiva i estudi empíric. Informe d'Investigació Inèdit. Disponible en la web http://www.defensordelpueblo.és.

Fullana, J. (1997). La investigació de variables rellevants per a la prevenció del fracàs escolar. Revista d'Investigació Educativa, 14 (1), 63-90.

García Fernández, J.A. i Moreno, I. (2002). La resposta a les necessitats educatives dels fills d'immigrants en la Comunitat de Madrid. Madrid: Consell Econòmic i Social de la Comunitat de Madrid.

Gillborn, D. (1997). Ethnicity and educational performance in the United Kingdom: racism, ethnicity and variability in achievement. Antropology and Education Quartely, 28, (3), 375-393.

Goenechea Permisán, C. (2003). “Revisió de les estratègies i instruments de recollida de dades utilitzades en investigacions amb població escolar immigrant a Espanya”, en Actes del XI Congrés Nacional de Models d'Investigació Educativa “Investigació i Societat” (Cdrom), celebrat a Granada, del 25 al 27 de setembre de 2003.

Goenechea, C. (2005). La diversitat cultural en l'escola gallega. Problemàtiques i alternatives educatives en comunitats amb població immigrant. Santiago de Compostel·la: Xunta de Galícia.

Luque, A. (1995). Les necessitats educatives dels fills d'immigrants. Intervenció Psicosocial, IV (10), 89-102.

Mc Carthy, C. (1994). Racisme i currículum. La desigualtat social i les teories polítiques de les diferències en la investigació contemporània sobre l'ensenyament. Madrid: Morata i Fundació Paideia.

Muñoz Sedano, A. (1997). Educació intercultural: teoria i pràctica. Madrid: Editorial Escola Espanyola.

Quintana, J.M. (1992). Característiques de l'educació multicultural. Revista Espanyola de Pedagogia, 193, 469-479.

Siguan, M. (1998). L'escola i els immigrants. Barcelona: Paidós Educador.

Terren, I. (2001). El contacte intercultural en l'escola: l'experiència educativa de gitanos i fills d'immigrants en l'àrea metropolitana de La Corunya. Coruña: Servei de Publicacións, Universidade dóna Coruña.

Van Zanten, A. (1997). Schooling immigrants in France in the 1990s. Success or failure of the Republican Model of integration?. Antropology and Education Quartely, 28, (3), 351-373.