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Diagnóstico de la situación educativa de los alumnos extranjeros en España

Cristina Goenechea Permisán, Universidad Complutense de Madrid

 

Resumen

En este trabajo nos proponemos realizar un diagnóstico de la situación en la que se encuentran los aproximadamente 450.000 alumnos extranjeros escolarizados en España en la actualidad. Para ello, revisamos y comparamos los resultados de las principales investigaciones sobre esta temática que se han realizado durante los últimos años en nuestro país. Cuando sea oportuno, realizaremos las matizaciones necesarias respecto a las variaciones existentes en función de diversos factores como la procedencia del alumno, el género de éste, los años de permanencia en España y su escolarización previa. Con todo ello, obtendremos un diagnóstico de las principales dificultades que encuentran estos alumnos en su escolarización, lo que puede constituir una base importante para poder buscar medidas que sean capaces de mejorar su situación educativa.

1- Introducción

La población extranjera constituye ya una parte importante de la sociedad española, aproximándose en la actualidad a los 4 millones (en concreto, según datos del Padrón de 2005, 3.730.610). Este fenómeno indudablemente se refleja también en el ámbito escolar, en el que los alumnos de origen extranjero pueden considerarse una minoría cada vez más amplia. Dentro de este colectivo, que sin duda no es uniforme sino sumamente heterogéneo, destacan por su importancia numérica los alumnos procedentes de América del Sur, seguidos de los originarios de Europa y África.
Podemos decir que contamos ya con dos décadas de experiencia en España en lo que a atención de alumnos extranjeros se refiere, por lo que la consideración de fenómeno “novedoso” cada vez es menos aplicable a esta realidad, aunque existen diferencias importantes en función de la zona del país a la que nos refiramos.
La investigación pedagógica sobre este tema tomó fuerza a comienzos de los años noventa, por lo que ya contamos con una bibliografía especializada propia. Parte de estos trabajos están centrados en la elaboración teórica, siendo menos numerosos aquellos que cuentan con investigaciones empíricas sobre la situación educativa de los alumnos extranjeros. En este trabajo nos centraremos en aquellos trabajos pertenecientes al segundo de estos grupos, incluyendo la tesis doctoral de la propia autora (Goenechea, 2005), centrada en la realización de un diagnóstico de estas características en el ámbito gallego .

2- Líneas generales de las investigaciones realizadas en España

Al igual que ocurre en la investigación internacional, la mayor parte de las investigaciones sobre educación intercultural realizadas en España pueden ser encuadradas dentro de los enfoques descriptivo y ex-post-facto. A grandes rasgos, podemos decir que las distintas investigaciones difieren sobre todo por su amplitud, su objeto de estudio y la metodología utilizada:
a) Amplitud: dada la complejidad de este tipo de estudios, las investigaciones suelen estar limitadas en varios sentidos. La mayor parte de los estudios tratan de superar las limitaciones humanas y materiales limitándose a una zona geográfica concreta para poder alcanzar una mayor profundidad en el análisis o bien abarcando una zona más amplia pero limitándose a un sólo colectivo de inmigrantes e incluso dentro de éste, a un nivel educativo. Quizá el estudio más amplio realizado en España hasta la fecha sea el realizado por el defensor del Pueblo en el año 2003.
b) Respecto al objeto de estudio, diversos son los objetivos planteados en las investigaciones pedagógicas sobre el tema. Algunas buscan conocer las condiciones de escolarización del alumnado, otras se centran en el profesorado y su formación y un tercer grupo las constituirían las que se centran en temas didácticos y/o organizativos. La mayor parte de las primeras –que constituyen nuestro objeto de estudio- explora cuestiones amplias como las condiciones de escolarización de los alumnos inmigrantes o la descripción de su situación en los centros educativos, aunque también se han investigado aspectos más concretos como los mecanismos de adquisición de la lengua del país de acogida, las actitudes existentes entre alumnos de distintas procedencias, la identidad étnica o los procesos de aculturación, por citar algunos ejemplos.
c) Respecto a la metodología, encontramos tanto investigaciones cualitativas como cuantitativas, así como mixtas. La técnica más empleada para la recogida de información (Goenechea, 2003) es la entrevista, seguida del cuestionario y la observación. También encontramos con cierta frecuencia, aunque menor que en los casos anteriores, el análisis de documentos, los grupos de discusión y los tests sociométricos. Podemos decir que se trata de un campo de innovación metodológica ya que junto a estas técnicas más extendidas aparecen otras menos frecuentes en otro tipo de estudios como las escalas de actitudes, las dinámicas para el diagnóstico de valores, los tests estandarizados, las historias de vida escolar, los diarios de campo o el diferencial semántico.

3- Resultados de estas investigaciones: Diagnóstico de la situación educativa del alumnado inmigrante en España

Revisamos a continuación los principales resultados de las investigaciones realizadas en España sobre la escolarización de alumnos inmigrantes. Según estos trabajos, existen tres factores clave en la aparición o no de problemas en la escolarización de los alumnos inmigrantes: la lengua materna, la escolarización previa y la edad de llegada a España. En función de éstos factores, junto a otros contextuales, educativos y personales, pueden aparecer diversas dificultades en la escolarización de éstos niños, tanto en lo relativo al aprendizaje como en cuanto a su socialización o al ámbito familiar en el que se desenvuelven. Aunque para su exposición seguiremos la clasificación que acabamos de mencionar, somos conscientes de que estos tres ámbitos son interdependientes y que muchas de estas dificultades podrían situarse en varios grupos. Estas dificultades se sintetizan en el siguiente cuadro-resumen y son desarrolladas más adelante.

A) RELATIVAS AL APRENDIZAJE
Para el profesorado, las dificultades que los alumnos extranjeros encuentran en su proceso de aprendizaje se deben fundamentalmente a las carencias existentes en su escolarización previa. Ésta es especialmente deficiente, según los docentes participantes en nuestro estudio (Goenechea, 2005), en el caso de los alumnos africanos y los hispanoamericanos (sobre todo colombianos, cubanos y dominicanos), a excepción de los argentinos, cuya preparación previa es considerada como equiparable a la de los españoles o en ocasiones incluso mejor a ésta.

a.1) Rendimiento escolar pobre y/o fracaso escolar.
La pertenencia a un grupo étnico minoritario se señala como factor de riesgo de fracaso escolar (Fullana, 1997). En los países de inmigración más antigua llevan décadas advirtiendo la sobre-representación de los inmigrantes entre los alumnos que no finalizan sus estudios. En Francia se ha constatado hasta un 40% de fracaso escolar, mientras que en Alemania, los alumnos hijos de extranjeros que cursan estudios en Escuelas Superiores y no llegan a conseguir el título son un 55% (Quintana, 1992: 470).
Sin embargo, parece un hecho comprobado el que las distintas minorías no rinden igualmente. En EEUU se ha constatado que los niveles de éxito académico de todos los grupos minoritarios son significativamente más bajos que los de los blancos, excepto en el caso de los asiáticos- americanos. En concreto, el 40% de los negros y el 28% de los hispanos abandonan el Bachillerato, mientras que sólo un 13% de los blancos no llegan a terminarlo (Mc Carthy, 1994). En Francia se han encontrado que, en general, los hijos de inmigrantes lo hacen tan bien en las escuelas como los franceses hijos de clases trabajadoras, pero no todos los grupos lo hacen igualmente bien. Aparecen variaciones en función de la procedencia y también del género, ya que tanto los niños como las niñas argelinas rinden menos que sus compañeros franceses y lo mismo es cierto para los niños portugueses, pero no para las niñas (Van Zanten, 1997). En Gran Bretaña, Gillborn (1997) concluye que los alumnos asiáticos rinden igual o mejor que los blancos de la misma clase y género, mientras que los afro-caribeños de cualquier sexo rinden por debajo del nivel alcanzado por estos dos grupos.
Resulta complicado buscar el origen o la causa de las desigualdades en educación. Probablemente la teoría que se aproxime en mayor medida a esta explicación sea “el paralelismo (Apple y Weis), que postula la determinación múltiple. Según esta teoría los procesos y resultados desiguales de enseñanza y aprendizaje son el producto de interacciones constantes entre tres dinámicas (raza, género y clase) en tres esferas (económica, política y cultural)” (Mc. Carthy, 1994: 91).
En general, en España se constata que los alumnos de origen extranjero están sobre-representados en la enseñanza especial y su peso es mucho menor en la Educación Secundaria y en la Universidad. Siguán (1998: 124) concluye que “mientras cerca de dos terceras partes de los alumnos autóctonos consiguen el título de graduado escolar, sólo la mitad de los inmigrados lo reciben”. Este problema aparece también en otras minorías culturales ya que, según algunos autores (Muñoz Sedano 1997), sólo el 5% de los alumnos gitanos obtienen el Graduado Escolar. Sin embargo, este es un tema sobre el que es necesario seguir investigando ya que algunos autores (Bartolomé, 1994 y Colectivo IOÉ, 1996) no encuentran un rendimiento más bajo en los alumnos extranjeros que en los autóctonos procedentes de su mismo contexto socio-cultural. Al igual que ocurre en otros países europeos, en España también hemos constatado que existen diferencias según la procedencia, siendo los alumnos africanos los que peor rendimiento obtienen, seguidos de los latinoamericanos -a excepción de los argentinos- (Goenechea, 2005).
Una dificultad importante para poder investigar este punto es que a menudo las Administraciones se oponen a facilitar datos de rendimiento por separado para los alumnos inmigrantes y autóctonos. Esto hace que algunos autores hayan intentado estudiarlo de modo indirecto, tomando como indicador el porcentaje de estos alumnos que asisten al curso que le corresponde por edad. Siguán (1998) estima que casi la mitad de los extranjeros no asisten al curso que les corresponde por edad mientras otros estudios (Goenechea, 2005 y Defensor del Pueblo, 2003) sitúan este porcentaje en torno al 25%, siendo esta proporción significativamente más alta que la de autóctonos que no están en el curso que les corresponde por edad (el 81% de los autóctonos de nuestro estudio asisten al curso que les corresponde, frente al 73% de los extranjeros).

a.2) Absentismo escolar.
Algunas investigaciones han encontrado que los niños inmigrantes faltan con frecuencia a clase (Luque, 1995). El absentismo puede ser intermitente (faltas breves, pero frecuentes) y en otras ocasiones son faltas continuas (por ejemplo, durante el mes del Ramadán o por desplazamientos debidos al trabajo de los padres).
Parece que el absentismo puede tener relación con la falta de motivación y con la forma de vida de estos niños. Terren (2001: 117) encuentra que en el contexto gallego el absentismo escolar afecta al menos a un tercio de los gitanos, aunque concluye que “no ocurre así con la mayoría de los casos de familias inmigrantes estudiadas”. Nuestro estudio corrobora este resultado, al descartar, a partir de las respuestas de los profesores, la existencia de un mayor nivel de absentismo entre los extranjeros, que aparece sólo en casos puntuales y poco numerosos, según los docentes.
Otro factor relacionado con la asistencia que se encuentra reiteradamente en las investigaciones –incluida la nuestra- es la irregularidad en la escolarización de los alumnos extranjeros con un alto porcentaje de incorporación tardía a las aulas y de bajas durante su transcurso (CC.OO., 2002).

a.3) Falta de motivación.
En general, las investigaciones concluyen que existe una falta de motivación entre los alumnos inmigrantes. Esta puede explicarse por la falta de identificación de estos niños con la cultura que se refleja en el currículum y en la vida del centro. Distintas investigaciones destacan la ausencia o la escasa presencia en el currículum de toda referencia a las culturas de los alumnos extranjeros. En la óptica de la LOGSE, existen sucesivos procesos de concreción del currículo oficial, que permiten al profesor adecuar ese currículo a la realidad sociocultural de su centro. Sin embargo, esta adaptación no es frecuente, ya que los profesores “no acostumbran a cuestionar el currículo oficial” (García Fernández y Moreno, 2002: 75). Estos autores destacan (p.89) “la actitud asimilacionista y etnocéntrica del currículo que les llega a los alumnos, justificada en varias ocasiones con argumentos como la necesidad de apropiarse de la cultura mayoritaria como medio de promoción social y económica”.
En nuestro trabajo constatamos esta falta de motivación en los alumnos inmigrantes, que sin embargo parece estar más relacionada según nuestros datos con el tipo de actividades que realizan en clase (valoradas de forma especialmente negativa por los africanos y europeos) que con los contenidos (valorados más negativamente por los asiáticos) trabajados en éstas. Y esto pese a que una amplia mayoría del profesorado reconocen que no tienen un conocimiento alto de la cultura de origen de los extranjeros y, quizá como consecuencia de ello, que no suelen incluir contenidos de éstas culturas en el currículum escolar (práctica que realiza sólo un 11% de ellos), aspecto al que tradicionalmente se atribuye la falta de motivación de estos alumnos.

a.4) Actividad extraescolar pobre.
Se ha señalado que entre los inmigrantes no es tan frecuente la asistencia a actividades educativas fuera del horario escolar como en el resto de los alumnos. Luque (1995: 101) afirma que “parece detectarse en general la escasez de este tipo de actividades en los niños inmigrantes”. Esto supone un empobrecimiento en el desarrollo educativo de estos alumnos, especialmente en el caso de centros en los que se ha implantado la jornada única.
En nuestro trabajo encontramos un nivel de asistencia similar a las actividades extraescolares por parte de inmigrantes y autóctonos, por lo que esta dificultad no se confirmaría.

a.5) Dificultades con el idioma.
Son las más importantes y las que con mayor frecuencia aparecen en los alumnos extranjeros. Son más graves en aquellas Comunidades Autónomas con más de una lengua oficial, como es el caso de Galicia, Cataluña o el País Vasco. Lógicamente, variarán en función de cuál sea la procedencia y la lengua materna del alumno. Además, serán más difíciles de salvar si la llegada a España y la consiguiente escolarización se produce cuando el alumno es mayor.
Sin embargo, parece que incluso en aquellos niños que se incorporan a una edad temprana, subsisten ciertas dificultades. Así, Siguán (1998: 110) encuentra que “la mayoría de los inmigrantes que tienen originariamente otra lengua, a pesar de que en el contexto escolar adquieren bastante competencia en castellano como para poder seguir las enseñanzas que reciben, presentan sin embargo algún déficit en esta competencia, como lo demuestran no sólo la opinión de los profesores sino también los resultados de algunas pruebas efectuadas con los alumnos observados”. Según este autor, este déficit puede explicar el menor rendimiento de estos alumnos, haciéndoles además diferentes, y por ello menos cómodos para el profesor.
En nuestro estudio, realizado en Galicia, constatamos dificultades con las dos lenguas oficiales. Las dificultades con el gallego (en el que un 36% de los profesores imparte sus clases) son compartidas por los latinoamericanos y también por los nacidos en otros países europeos, frecuentemente hijos de emigrantes gallegos. Encontramos también una importante riqueza lingüística en el alumnado inmigrante: todos los alumnos chinos y marroquíes saben hablar su lengua de origen, que se suele añadir al inglés en el primer caso y al francés en el segundo. Estos dos colectivos son los que tienen dificultades más importantes, tanto con el gallego como con el castellano.

B) RELATIVAS A LA SOCIALIZACIÓN

En conjunto, y a grandes rasgos, podemos caracterizar la socialización de los alumnos extranjeros como satisfactoria, aunque existen aspectos en los que ésta se diferencia de la de los alumnos españoles.

b.1) Duelo migratorio.
La experiencia migratoria es dura para cualquier persona que se enfrente a ella, pudiendo influir en el desarrollo psicosocial del individuo y llegando a obstaculizar en ocasiones el proceso de adaptación a la sociedad de acogida. Según algunos autores (Sáinz y Tizón, 1994; citado por García Fernández y Moreno, 2002: 46), “las personas y familias que se desplazan a vivir a un nuevo lugar se enfrentan a una serie de emociones, ansiedades, sentimientos y defensas psicológicas derivadas del cambio y, por lo tanto, puestas en marcha por la separación y las pérdidas. Ese conjunto de emociones y pensamientos, de cogniciones, configuran lo que hemos llamado el proceso de duelo migratorio. Como todo duelo importante, el duelo migratorio ha de ser considerado como un factor de riesgo psicológico y psicosocial”.
En nuestro trabajo encontramos que aunque en la mayoría de los casos la experiencia migratoria no parece haber sido especialmente traumática para los alumnos, sí existen casos puntuales que se dan con relativa frecuencia en los que la experiencia sigue teniendo una influencia negativa en la vida del alumno, e incluso en su rendimiento escolar. Es necesario tener en cuenta que durante una primera etapa esta experiencia puede tener un efecto negativo en la situación del alumno, produciendo un bloqueo emocional o una actitud rebelde que pueden influir negativamente tanto en su aprendizaje como en su proceso de socialización en España.

b.2) Socialización endogrupal, centrada o limitada al propio grupo.
En muchas ocasiones los alumnos inmigrantes se relacionan fundamental o únicamente con personas de su propio grupo étnico. Terren (2001: 145) afirma que la red de relaciones sociales que establecen los alumnos minoritarios en la vida escolar ”no tiene prolongación en su vida extraescolar, mucho más cerrada a la interacción con el exogrupo”. Esto da lugar a la aparición de una especie de “doble vida”, ya que se esfuerzan por construir su identidad social sobre dos mundos frecuentemente contrapuestos, sin querer negar ninguno de ellos.
La tendencia a la socialización endogrupal ha sido constatada empíricamente (Siguán, 1998) en el caso concreto de los alumnos asiáticos. Otros estudios vinculan la existencia de relaciones con chicos/as de otros grupos étnicos a la edad, afirmando que las relaciones interculturales en espacios fuera de los centros educativos tiende a disminuir a medida que se avanza en la edad de los escolares (García Fernández y Moreno, 2002).
En nuestro estudio constatamos en los alumnos extranjeros esta tendencia a relacionarse con personas de la misma procedencia, tendencia que se acentúa más en las relaciones que se dan fuera del centro escolar aunque también se da en las que tienen lugar en el seno de éste. Los alumnos chinos son los que muestran una mayor tendencia a relacionarse entre sí, seguidos de los marroquíes. En menor medida encontramos también esta tendencia en los argentinos y colombianos.

b.3) Actitudes negativas por parte de sus compañeros.
Los más rechazados por parte de los alumnos españoles, según las sucesivas investigaciones del profesor Calvo Buezas (1993, 1995, 2000), son los gitanos junto a los árabes y los africanos.
La tendencia a la socialización endogrupal puede deberse en parte al rechazo que los alumnos españoles muestran hacia sus compañeros extranjeros. Aunque en general las respuestas de los alumnos autóctonos de nuestro estudio manifiestan una actitud positiva hacia la presencia en el centro de alumnos procedentes de distintos países, el hecho es que los extranjeros -especialmente marroquíes, colombianos y argentinos y, en general, aquellos que están escolarizados en centros con concentraciones bajas de alumnos foráneos- afirman sentirse discriminados con cierta frecuencia y narran a menudo episodios en los que han padecido conductas discriminatorias o abiertamente racistas por parte de sus compañeros.
Sin embargo, este rechazo no explica por sí solo la tendencia a la socialización endogrupal de ambos grupos ya que algunos de los colectivos más cerrados -como los asiáticos- no son en modo alguno rechazados pos sus compañeros. Otro argumento en contra de esta explicación es que la tendencia a la socialización endogrupal es más acusada fuera que dentro del centro escolar, por lo que necesitaríamos atribuir un rechazo más fuerte hacia los extranjeros al conjunto de la sociedad que a los centros educativos para que fuera plausible, algo que excede los límites de este trabajo.
Sería necesario, por tanto, buscar explicaciones complementarias, quizás situadas en la fuerza de las redes familiares, ya que las amistades fuera del centro se entablan entre familias y no sólo entre individuos. Otra explicación podría basarse en el hecho de que las similitudes en cuanto a lengua, costumbres y experiencias puede hacer que los alumnos extranjeros se sientan más cómodos relacionándose con chicos de su misma procedencia.

b.4) Pérdida de la identidad cultural.
Se produce cuando el niño/a no conoce la lengua y la cultura de sus padres. Esto incluye la occidentalización de los hábitos de vida familiares y la desinformación respecto al país de procedencia. Si bien es cierto que “normalmente toda integración supone un cierto grado de pérdida de la identidad cultural” (Luque, 1995: 97), la situación comienza a ser grave cuando se produce un proceso de sustitución de la cultura familiar por la cultura dominante. Es en este momento cuando se habla de asimilación, que lleva a perder la identidad y a quedarse “entre dos mundos”. Esto tiene graves consecuencias para la identidad étnica, que en el caso de las personas de minorías tienden a ser “mucho más borrosas, confusas y, en todo caso, diversas, que en los individuos del grupo establecido” (Terren, 2001: 91).
Los alumnos extranjeros de nuestro estudio –que llevan por término medio 5,2 años en España- mantienen, en general, una identidad cultural marcada y diferenciada de la de los alumnos españoles. La mayoría de los alumnos foráneos tienen un grado de conocimiento alto de la cultura de su país de origen, con la que tienden a sentirse más identificados que con la española o gallega, especialmente los chinos, los argentinos, uruguayos y colombianos. Podemos decir que esa identidad cultural se va difuminando a partir de los 7 años de permanencia en España, ya que los que superan ese periodo dicen sentirse más identificados con la cultura española.

b.5) Baja autoestima
La falta de valoración del grupo de pertenencia de algunos alumnos por parte de la escuela y la sociedad, junto al hecho de no ver reflejada su cultura en el currículum lleva en ocasiones a que algunos de ellos tengan una baja autoestima. En ocasiones, esto puede llevarles a rechazar a su propio grupo étnico, lo que supone un alto grado de pérdida de autoestima. Es lo que Terren (2001) llama “transfugismo étnico” (por ejemplo, el apayamiento de algunos gitanos), mientras que otros autores (García Fernández y Moreno, 2002) hablan en un sentido similar de “conductas de evitación”, cuyo objetivo sería el tratar de evitar la identificación con la cultura de origen. Una quinta parte de los alumnos extranjeros participantes en nuestra investigación dicen que preferirían haber nacido en España que en su país, si hubieran podido elegir. Estos datos apuntan la existencia en una parte de los alumnos extranjeros de un cierto grado de rechazo hacia su cultura y su país de origen.
Los extranjeros que en mayor medida preferirían haber nacido en España en lugar de en su país son los asiáticos (60%) y los africanos (23%), lo que puede implicar un cierto rechazo hacia su propio origen cultural y geográfico. También un porcentaje importante (27%) de los nacidos en Europa realiza esta afirmación, aunque en estos casos puede tener una lectura diferente ya que la mayor parte de estos alumnos son hijos de españoles y rechazan que se les identifique como extranjeros.
Esta baja autoestima hace que a menudo los alumnos extranjeros muestren un alto nivel de dependencia respecto al profesor.

C) RELATIVAS AL ÁMBITO FAMILIAR
Cuando comparamos alumnos extranjeros y autóctonos pertenecientes a un mismo contexto escolar podría esperarse encontrar una distribución parecida en cuanto a algunos aspectos básicos del ámbito familiar como la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres. Por el contrario, si nos atenemos a los estereotipos vigentes en la sociedad podríamos suponer que se trata de familias con un nivel educativo más bajo, lo que implicaría teóricamente unos empleos menos cualificados. ¿Cuál de estas hipótesis es más acertada?
Nosotros constatamos que nivel educativo de los progenitores de los alumnos extranjeros es, en conjunto, muy similar al de los padres de sus compañeros españoles. En el caso concreto de los padres de los alumnos africanos y, en menor medida, de los padres de los europeos (a menudo, emigrantes gallegos retornados), sí puede afirmarse que su capital formativo es menor mientras que, en sentido contrario, destaca el elevado nivel educativo de los hispanoamericanos.
En general, tampoco existen diferencias importantes en la ocupación de los padres de alumnos extranjeros y españoles, siendo los sectores mayoritarios en ambos casos la construcción, el trabajo en fábricas y talleres, el comercio y otros servicios; aunque sí detectamos un mayor número de padres extranjeros dedicados a la hostelería. Las diferencias son algo mayores en el caso de las madres, de las que una mayoría de las extranjeras trabaja en la hostelería o el servicio doméstico y cuidado de ancianos, mientras que en el caso de las españolas las ocupaciones más frecuentes son el trabajo en fábricas y talleres, comercios y otros servicios y por último el servicio doméstico y cuidado de ancianos.

c.1) Falta de atención y/o expectativas educativas de los padres
Parece un hecho, si nos atenemos a las distintas investigaciones realizadas, que las familias inmigrantes se relacionan con el centro educativo en menor medida que las autóctonas.
No existe unanimidad en el profesorado que participa en nuestro estudio sobre el interés de las familias extranjeras en la educación de los hijos. Mientras que algunos sostienen que es equiparable al de los padres españoles en iguales circunstancias socio-económicas, otros piensan que algunas familias extranjeras (especialmente marroquíes) no le dan tanta importancia a la educación como las españolas.
Otra cuestión relacionada con el interés de los padres en la educación de sus hijos es la ayuda que les prestan en las cuestiones escolares, teniendo en cuenta siempre que no todos los padres cuentan con las suficientes herramientas lingüísticas o culturales para ayudar a sus hijos, por lo que no siempre puede hablarse en estos casos de una falta de interés. Hemos constatado que existen diferencias en la ayuda que los alumnos extranjeros y españoles reciben en casa en relación a las cuestiones escolares, tanto en la cantidad de esta ayuda como en la persona de la que procede. Así, es más frecuente que los extranjeros -especialmente los marroquíes, portugueses y chinos- no reciban ayuda en casa de nadie y que, en caso de recibirla, ésta provenga de la madre. Paralelamente, los españoles reciben más a menudo la ayuda del padre o de ambos progenitores, así como el apoyo de profesores particulares.
Sin duda, las expectativas de los padres respecto a la educación de sus hijos pueden influir en ésta. No hemos encontrado variaciones importantes ni significativas entre las expectativas de los padres de los alumnos extranjeros, tomados en conjunto, y las de los padres de los alumnos españoles. En ambos grupos, alrededor de dos tercios de las familias quieren sus hijos estudien Bachillerato al terminar la ESO, mientras que aproximadamente una décima parte prefieren que estudien Formación Profesional. Sí es más frecuente entre los padres extranjeros (16%) que entre los españoles (7%) el deseo de que sus hijos comiencen a trabajar al terminar la ESO. Conviene aquí destacar que las expectativas de los padres de los alumnos extranjeros difieren en gran medida según la procedencia de éstos, siendo especialmente bajas las de los marroquíes, portugueses y chinos.

c.2) Desarraigo familiar.
Un aspecto que puede repercutir negativamente en el desarrollo emocional de los alumnos es la separación de una parte de los miembros del núcleo familiar, que se produce significativamente más a menudo entre los extranjeros que entre los españoles. Según los resultados de nuestra investigación, el 75% de los españoles vive con sus progenitores y hermanos, mientras que en algunos casos no reside con ellos un hermano/a (13%) o el padre (8%). Sin embargo, entre los extranjeros es más frecuente la ausencia del progenitor (15%), de un hermano/a (6%), o de ambos (5%), residiendo con la totalidad del núcleo familiar el 69% de estos alumnos. En total, la quinta parte del conjunto de los extranjeros no vive con su padre, situación que es especialmente grave en el caso de los colombianos, de los que dos tercios no viven con su progenitor.
Es importante estudiar también el proyecto migratorio familiar, ya que puede influir en las expectativas que tenga el alumno respecto a su propio futuro. La mayor parte de los alumnos extranjeros afirman que sus padres emigraron por razones de trabajo o seguridad, y que sus familias piensan permanecer en España en el futuro (84%).

c.3) Escasa relación centro-familia.
En cuanto a la relación de las familias extranjeras con el centro educativo, es valorada por algunos docentes como algo menor (23%) o mucho menor (13%) que la de los españoles, mientras que algo menos de la mitad de los enseñantes (45%) la consideran igual.
En las entrevistas los profesores señalan que la relación es menor con las familias asiáticas y marroquíes y, en general, señalan como obstáculos para la relación entre el centro y los padres extranjeros los amplios horarios laborales de éstos así como el bajo nivel cultural, de dominio del castellano o de integración de algunas de estas familias.

4- Conclusiones
En este trabajo hemos revisado las principales conclusiones relativas a la situación del alumnado extranjero en los centros españoles, y en especial, las dificultades que aparecen en esta escolarización. Como hemos visto, estas dificultades son diversas y aparecen con relativa frecuencia.
Nuestra intención es que éste diagnóstico sirva para implementar medidas que puedan contribuir a paliar estas dificultades. Hemos destacado los aspectos más problemáticos de esta escolarización porque creemos que son los que más necesario resulta conocer para planificar una intervención eficaz con este tipo de alumnos. No pretendemos con ello contribuir a generar una imagen negativa del alumnado inmigrante.

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