<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Documento sin título

LA DIVERSITAT CULTURAL EN L'AULA DE MÚSICA DE SECUNDÀRIA. REFLEXIONS I PROPOSTES

Jesús Martínez Vargas, IES Alcúdia

Paraules clau: interculturalisme, educació musical, diversitat cultural, currículum musical, formació del professorat

 

1. INTRODUCCIÓ

Sense cap dubte els recents processos migratoris constitueixen un dels fenòmens socials més importants en la configuració de la nostra estructura social, cada vegada més multicultural. Curiosament Espanya, que en els anys 60 i 70 era un país productor d'emigració cap als nostres veïns del nord d'Europa, s'ha convertit des de mitjans dels 90 en un país receptor d'immigració procedent bàsicament de països africans i iberoamericans encara que en els últims anys augmenta també el nombre d'immigrants arribats de països asiàtics i d'Europa de l'Est ( ).

Tant pel volum d'aquests fluxos migratoris com per l'enorme incidència social i educativa d'aquesta nova població, la multiculturalitat s'ha convertit en els últims anys en un dels temes de major repercussió mediàtica i també en una de les urgències a tractar pel sistema educatiu. Per descomptat, l'educació intercultural sembla ser la resposta més adequada al fenomen de la diversitat cultural, màxima en uns sistemes educatius que fins a fa bé poc estaven pensats per a societats molt més homogènies que les actuals.

Ara bé, la qüestió que es planteja és si les respostes que està oferint el sistema educatiu a la diversitat cultural són adequades, si es poden millorar i d'una manera més concreta com pot contribuir la música a la tasca del tractament de la diversitat cultural en les aules de secundària.

2. DIVERSITAT CULTURAL COM RIQUESA. LA RESPOSTA DE L'EDUCACIÓ INTERCULTURAL

L'educació intercultural és la resposta al fenomen socioeducatiu de la multiculturalitat. El seu objectiu principal és capacitar a les persones per a conviure harmònicament en societats multiculturals i per a això tracta de facilitar la pràctica d'una educació més enriquidora i integral a partir de l'aprofitament del fet multicultural. Efectivament, lluny de considerar a la diversitat cultural que gaudim com un obstacle en la nostra tasca docent es tracta més aviat d'entendre-la com una invitació a re-elaborar els nostres curricula d'una manera més extensiva posant en pràctica mètodes innovadors i creatius a fi de portar a terme una funció docent més compromesa que ajudi al mateix temps a desenvolupar en l'alumnat actituds de respecte i comprensió cap a les “diferències”.

En resum cal entendre l'educació intercultural com “la resposta pedagògica a la necessitat de preparar futurs ciutadans per viure en una societat que és realment multicultural i idealment intercultural. Si concretem més aquesta definició, podem dir que l'educació intercultural pretén formar en tots els alumnes, de tots els centres, una competència cultural madura; és a dir, un bagatge d'aptituds i d'actituds que els capaciti per funcionar adequadament en la nostra societat multicultural i multilingüe” (Jordán, 1998, 47).

Malgrat que el marc legislatiu reconeix la importància de l'educació intercultural (així per exemple en l'article 2 de la LLOI, dedicat a les finalitats de l'educació, s'afirma en el seu apartat g que el sistema educatiu espanyol s'orientarà a la formació en el respecte i reconeixement de la pluralitat lingüística i cultural d'Espanya i de la interculturalidad com un element enriquidor de la societat) com també ho fa el Pla Quadriannual de Formació Permanent del Professorat 2004-2008 (en el qual es reconeix que la formació permanent del professorat ha de donar resposta a les necessitats formatives derivades de la interculturalitat) l'escàs tractament dels continguts interculturals en les aules desmenteix al meu entendre la importància que tots diem reconèixer-los.

Així, davant la qüestió de si la diversitat cultural cal entendre-la com una riquesa o com un problema, el professorat sol reconèixer la multiculturalidad com una mica positiu. Ara bé, quan es demana una opinió més concreta sobre l'educació intercultural sovint es sol assenyalar que la diversitat lingüística i la competència lingüística són dificultats que interfereixen en “el normal” desenvolupament de l'alumnat immigrant així com en “el normal” desenvolupament del treball en l'aula.

Amb això es mostra que encara no s'han assumit ni interioritzat les creences educatives, socials i filosòfiques derivades del plantejament intercultural. Segurament aquesta falta de compromís intercultural sigui deguda que una part considerable del professorat ha estat preparat segons un model monocultural en el qual predomina una actitud assimilacionista en relació amb l'alumnat de cultures minoritàries. Des d'aquest punt de vista, l'assimilació social i de les pautes educatives suposa percebre la diversitat cultural i/o lingüística com una manca més que com una riquesa que l'escola hagués de reconèixer i aprofitar.

Per contra, el professorat estarà preparat per a una educació més pluralista quan assumeixi l'intercultural com “esperança necessària en educació, com enfocament promotor de canvi i millora en societats democràtiques” (Aguado Odina), passant de la pretensió d'assimilació a la tolerància i al reconeixement.

Es pugui estar d'acord o no amb aquesta posició, la veritat és que continuen persistint alguns errors a propòsit del que cal considerar com educació intercultural. Vegem alguns d'ells.

Si bé podem considerar l'ideal pedagògic intercultural com una mica positiu aquest té en canvi un escàs reflex en la pràctica docent, reduïda en el millor dels casos a una sèrie d'activitats culturals folklòriques o “turístiques”, en la majoria dels casos desconnectades del currículum escolar. Des d'aquesta perspectiva l'educació intercultural es limita a l'organització anual d'algun tipus de jornades multiculturals que inclouen diverses manifestacions artístiques o gastronòmiques realitzades i dirigides en la seva major part a l'alumnat immigrant.

Encara que es pugui reconèixer que amb aquest enfocament denominat de contribucions es possibilita la inclusió en el currículum de certs elements interculturals, aquestes contribucions esporàdiques que estan desconnectades del currículum ordinari no impedeixen que el currículum continuï sent monocultural. A més, amb aquest tipus de contribucions es corr el perill de transmetre una visió superficial i simplista (a això és al que Teresa Aguado denomina visió “turística”) de les diferents cultures que conviuen en un entorn educatiu concret.

Per això, sembla molt més adequat apostar per un enfocament transformador del currículum que ofereixi la possibilitat de tractar temes diversos des d'òptiques culturals diferents ( ). Per citar un exemple conegut que il·lustri aquest enfocament transformador seria com contar la història de les croades oferint també la visió que d'aquestes guerres o invasions van tenir els àrabs o bé, en el cas concret de la música, ressaltar les aportacions africanes que han servit d'inspiració per a la música popular actual i el jazz.

És evident que des d'aquest punt de vista molt més important que saber moltes coses sobre el menjar xinès, les tradicions búlgares, les festes letones o la música marroquina és l'enriquiment personal derivat del contacte amb persones d'altres cultures, el desenvolupament de capacitats que permetin la convivència respectuosa amb persones d'altres cultures, el rebuig de posicions etnocèntriques i l'aposta pel relativisme crític, el foment de les actituds solidàries cap a les minories ètniques o la capacitat per a resoldre determinats conflictes derivats de concepcions axiològiques diverses ( ).

3. L'EDUCACIÓ MUSICAL INTERCULTURAL

En el cas de l'educació musical, la perspectiva intercultural encara no s'ha desenvolupat suficientment i encara que algunes coses s'han fet a nivell individual, no deixa de ser evident que queda molt encara per fer a nivell institucional, social i polític.

Com assenyalava Andrea Giráldez, encara estem lluny d'una generalització de l'aplicació dels principis d'una educació musical intercultural i, a pesar de les bones intencions per una banda del professorat, no hem sobrepassat la pobra fase inicial (enfocament de contribucions) d'ensenyar unes poques cançons de dubtosa autenticitat sense un plantejament més seriós basat en un programa en el qual els estils musicals més representatius de diferents tradicions musicals estiguin representats d'una manera més equilibrada.

La professora Giráldez ens recorda que fa 40 anys, en el llunyà 1966, Egon Kraus, secretari en aquest moment de la Societat Internacional d'Educació Musical, animava als educadors musicals a considerar la perspectiva multicultural en la seva tasca docent. Desgraciadament i a pesar del temps transcorregut, els suggeriments del professor Kraus encara poden considerar-se actuals.

Para Kraus, es tractava d'incorporar la música de diferents cultures a tots els nivells educatius, replantejant-se els continguts i les estratègies metodològiques relacionades amb l'entrenament auditiu, rítmic i teòric a fi de facilitar la seva incorporació en el treball diari de l'aula. Al mateix temps, aquest replantejament didàctic obligaria a revisar els llibres de text així com els diferents materials didàctics amb la finalitat d'examinar la presència de prejudicis i actituds racistes. Finalment s'haurien d'elaborar materials adequats per al tractament de les diferents músiques del món passant definitivament d'una perspectiva eurocèntrica a la multicultural ( ).

Que aquest pas d'un currículum musical etnocèntric, restringit o monocultural a altre multicultural encara no s'ha produït ho demostra l'escassesa de recursos musicals disponibles per al professorat així com l'escassa presència que les músiques del món tenen en els llibres de text així com en les activitats complementàries i extraescolares. Com es va posar de manifest en les conclusions del XIII Congrés de la Societat Espanyola de Pedagogia, els estudis bibliomètrics mostren també un desenvolupament insuficient de la investigació sobre educació intercultural.

Pel que es refereix als llibres de text una anàlisi dels quals són més habitualment utilitzats ens mostra una preocupant absència de continguts interculturals. Analitzant a l'atzar alguns exemplars de llibres de text de 1er d'ESO (els resultats són idèntics en altres nivells educatius) podem comprovar com El viatge sonor en el temps que ens proposa l'Editorial Teide inclou 43 fragments d'audicions de música clàssica i pop-rock occidentals i únicament 2 del que podríem denominar músiques del món (un tema interpretat per Ladysmith Black Mambazo i altre de música tradicional negroamericana [sic]). Altre exemple, en aquest cas de l'Editorial Santillana, també ens mostra una desproporció similar entre abundància de músics i estils occidentals i absència d'audicions d'obres musicals africanes, asiàtiques i sud-americanes.

Amb altres continguts es reprodueix la mateixa situació: els únics instruments que apareixen en els llibres de text són els de corda, vent i percussió de les nostres formacions i conjunts instrumentals, oblidant que existeixen altres instruments que en altres cultures es classifiquen de manera diferent i s'agrupen en conjunts instrumentals distints. La llista de continguts a revisar hauria d'incloure a més dels ja citats la mateixa definició de música, els elements bàsics del llenguatge musical, les estructures musicals i la història de la música, per citar alguns dels més importants.

Si sembla evident que una de les primeres tasques per a revisar el concepte d'educació musical multicultural és incloure en el currículum les músiques de diverses cultures, també es fa necessari revisar la terminologia que utilitzem ja que classificar la música distingint entre la música pròpia i les altres introdueix judicis de valor semblants als que es produeixen quan es parla de música culta i música popular. De fet quan s'insisteix tant en l'aula en la conveniència d'escoltar gairebé exclusivament música clàssica marginant en les programacions la música que habitualment escolta l'alumnat estem transmetent implícitament una valoració sobre la música que considerem “bona” enfront d'aquelles altres que simplement ens proporcionen entreteniment. Justament el fet de classificar a molts artistes i estils musicals populars com música de consum digna d'escoltar-se a casa, en la tele o en cotxe però no en l'aula, on queden reduïdes a la marginalitat en les programacions, implica que no val la pena detenir-se en ella donada la seva escassa qualitat i profit educatiu.

Sense cap dubte un dels motius perquè el professorat continuï insistint encara avui en els recursos musicals relacionats amb la música clàssica i no utilitzi les músiques del món es deu en molts casos a la pròpia formació inicial d'un gran sector dels educadors musicals, molts d'ells formats en el conservatori però no coneixedors d'altres manifestacions musicals. Per això sol succeir que la música que més coneixem és aquella que es considera com la més adequada per al seu treball en l'aula sent a més la música en la qual més còmodes es senten i la que més dominen. Es tracta, ni més ni menys, d'un etnocentrisme ocult que serveix per a emmascarar un dèficit de formació que no reconeix la pluralitat de concepcions que formen part del nostre món musical actual ( ).

Per contra, un aprenentatge basat en un repertori musical ampli i plural “contribueix al desenvolupament d'una consciència multicultural assentada en la comprensió mútua i en la tolerància, promou un major enteniment i acceptació entre les persones de diferents cultures, afavoreix una mentalitat més oberta i ajuda a eradicar prejudicis racials i generacionals” (Giráldez, 1997).

No es tracta doncs de canviar uns déus per uns altres i passar per efecte de la llei del pèndol d'unes classes centrades en el patrimoni musical occidental a unes altres en les quals les referències a la música occidental siguin nul·les. No es tracta d'abandonar gens sinó d'incorporar. Més aviat mitjançant l'educació musical intercultural apostem per intentar formar persones tolerants amb les diferències i per potenciar el seu esperit crític mitjançant un repertori musical ampli. S'ha assenyalat que l’apropament als elements musicals des d'una perspectiva intercultural àmplia augmenta la tolerància, desenvolupa les habilitats auditives i motores, potencia el pensament crític i mostra les similituds existents entre diverses manifestacions musicals de cultures diferents amb el que s'incideix en la consideració de la música com un fenomen humà global.

Evidentment aquestes afirmacions impliquen que els educadors musicals han de plantar cara actualment a unes exigències professionals majors que ja no se circumscriuen solament a tractar de descobrir les necessitats i interessos de l'alumnat en una situació molt més diversa i complexa, sinó que també inclouen el coneixement d'una àmplia varietat d'estils musicals a fi de poder seleccionar el repertori més adequat ( ).

En aquest sentit Natalie Jones Kreutzer ofereix uneixi seriï de criteris per a poder seleccionar entre els recursos musicals multiculturals aquells que presenten més autènticament la tradició musical de la qual procedeixen. Encara que aplicats a un llistat de recursos disponibles als Estats Units poden ser perfectament aconsellables a l'hora de seleccionar els materials que anem a utilitzar en la nostra escola.

En primer lloc, per a avaluar la integritat dels materials multiculturals convé tenir en compte que les explicacions sobre el significat i la interpretació d'una determinada tradició musical sempre seran més encertades si provenen d'algú que és originari o ha estat en contacte amb aquesta tradició.

A més, la comprensió de les obres musicals han de presentar-se situant-les en el seu context social, geogràfic i cultural pertinent. En aquest sentit, els actuals mitjans de comunicació i sobretot Internet ofereixen grans possibilitats per a comprendre les obres en el seu context adequat. Així per exemple, la Xarxa ens permet accedir a un vast fons documental que pot incloure fotografies i vídeos d'interpretacions que ens permetran situar de manera molt més ajustada les interpretacions musicals.

En tercer lloc, les pràctiques vocals han de realitzar-se sempre en el seu idioma original ja que qualsevol adaptació al nostre idioma desvirtua profundament el sentit de les cançons. D'altra banda, els enregistraments originals així com els vídeos ens permetran conèixer de primera mà tots els detalls interpretatius i d'estil a fi d'aconseguir una interpretació el més autèntica possible. Encara que es poden i de vegades és necessari simplificar-les, convé no obstant això no transformar les instruccions originals per als jocs, balls i acompanyaments instrumentals.

4. EL PAPER DEL PROFESSORAT DAVANT ELS REPTES DE L'EDUCACIÓ INETRCULTURAL

És innegable la importància del paper del professorat en una educació intercultural reeixida i de qualitat. Si vam acceptar que l'enfocament curricular de contribucions és obsolet i que es fa necessària una revisió del currículum perquè comprengui les diferències culturals llavors la formació, les actituds i el compromís pedagògic del professorat són fonamentals per a assegurar l'èxit de l'educació intercultural.

Per això cal afrontar decididament canvis tant en la formació inicial com en la formació permanent del professorat “sense oblidar que la pràctica multicultural afecta a tots els aspectes del funcionament del centre” ( ).

Si bé és cert que sobre els centres de formació inicial del professorat recau la responsabilitat de formar a les noves generacions d'educadors (una noves generacions, dit sigui de passada que haurien de desenvolupar el seu treball en situacions progressivament multiculturals, molt més canviants, a les quals haurien d'adaptar-se amb enorme flexibilitat), també ho és que la introducció en els programes de formació inicial de continguts interculturals no implica automàticament canvis en les actituds de compromís pel que fa a la diversitat cultural.

Els reptes i canvis tant personals com professionals que aquestes noves situacions suposen han de dur obligatòriament a replantejar-se actituds, valors i maneres d'actuar ( ). En aquest sentit la formació inicial del professorat pot contribuir en aquest replantejament ajudant a l’alumnat que pretén convertir-se en professor a comprendre que formem part d'una societat culturalment diversa, que aquesta situació és enriquidora i que com professionals hem de donar respostes als desafiaments plantejats per la diversitat cultural.

Ja que les investigacions sobre els programes de formació inicial del professorat mostren que les necessitats formatives relacionades amb el tractament de l'atenció a la diversitat cultural no estan sent ateses (Rodríguez Esquerre, 2002), sembla necessari i urgent reclamar la necessitat d'un nou model de formació que contribueixi a la preparació de professionals capacitats per a actuar en situacions de diversitat cultural.

La qüestió que es planteja no és fàcil ja que tot el relacionat amb la diversitat cultural condueix inevitablement a posicionaments sobre quin tipus de societat i de persona volem, quin és el model d'escola que busquem i quin paper ha d'ocupar en ella el professorat. En qualsevol cas, no es discuteix la necessitat de preparar als futurs professors amb els recursos necessaris per a poder conèixer la diversitat cultural del seu entorn i per a poder actuar eficaçment en ella.

Com ja hem dit, la multiculturalidad escolar no és un problema però pot viure's com a tal quan els professors, molts dels quals es van formar per a treballar amb grups d'alumnes relativament homogenis, se senten poc formats i sense l'ajuda necessària per a afrontar aquesta nova situació. Les dificultats se solen agreujar quan les relacions amb les famílies solen ser difícils per no dir impossibles davant la dificultat de comunicació, quan el mosaic de nacionalitats presents en l'aula és considerable i quan una part d'aquest alumnat que s'incorpora no ha estat escolaritzat prèviament.

Què es pot fer? Encara mancant dels recursos necessaris per a afrontar els nous reptes que planteja l'educació intercultural, amb certes dosis de sensibilitat i de compromís el professorat pot engegar algunes senzilles mesures que poden resultar útils. Ja que se suposa que l'ideal ha de ser aconseguir una real igualtat acadèmica en tot l'alumnat es pot començar per intentar disminuir les “discontinuitats culturals” ( ).

Si un dels motius de fracàs escolar d'aquest alumnat “diferent” és la escassissima relació entre les experiències que tenen en el seu entorn cultural i les que es valoren en l'escola, llavors del que es tractaria és d'observar atentament les seves capacitats per a proporcionar-los activitats que contribueixin a un aprenentatge realment significatiu.

En aquest sentit, la música ofereixen enormes possibilitats perquè la integració afectiva i el reconeixement cultural i personal d'aquest alumnat pugui ser un èxit, sobretot mitjançant el treball cooperatiu en grup.

Com ha assenyalat la professora Aguado “l'adopció de mesures que afavoreixin la igualtat d'oportunitats posa a prova la nostra capacitat de tolerància i l'apreciació de la diversitat com una força valuosa i no com una debilitat a superar. És important que les escoles adoptin mesures que afavoreixin aquesta igualtat d'oportunitats, però no ho és menys que tal igualtat es defensi també en totes les mesures que s'adoptin en l'àmbit laboral, familiar i social” (Aguado Odina, 2004, 7).

Si les diferències entre individus i les diferències existents entre col·lectius (en aquest sentit, entre els grups més desfavorits es troben les minories ètniques) solen convertir-se en desigualtats perquè els sistemes privilegien uns grups sobre uns altres, de manera que no existeix igualtat real d'oportunitats i de benestar, es tracta doncs d'orientar èticament l'acció educativa mitjançant l'adopció de propostes interculturals eficaces assumides per tots els integrants de la comunitat educativa.

No es tracta simplement de reconèixer que el sistema educatiu no ha respost de manera neutral a aquestes desigualtats i que l'èxit en el sistema depèn de la pertinença dels individus a uns col·lectius o altres. Simplificant es pot dir que tota política educativa es pot enfrontar de dues maneres a aquest problema: des d'un vessant tècnic que es planteja què es pot fer contra la desigualtat però també des d'un vessant ètic que convida a preguntar-se què s'ha de fer. La primera vessant, la tècnica, analitzarà els mecanismes que operen en l'aula, en l'escola i en el sistema educatiu perpetuant les desigualtats mentre que des del segon vessant es reclamarà un posicionament general sobre com hauria de ser la societat, quins són els valors prioritaris, etc. Perquè les accions interculturals siguin eficaces i no un mer camuflatge de les desigualtats es necessita tant l'anàlisi de les necessitats individuals i col·lectives en un context determinat com el compromís autèntic per la riquesa que comporta el reconeixement de la diversitat cultural.

Finalment, a més d'aquest dèficit de formació inicial en el multiculturalisme també es pot constatar que encara que en els últims anys ha augmentat l'interès per la interculturalidad, tal com demostra el nombre creixent de publicacions, congressos, cursos i altres activitats ( ), també queda molt per fer en l'apartat de la formació permanent del professorat.

Aquesta formació permanent del professorat entesa com procés de desenvolupament professional que sorgeix de la reflexió col·lectiva sobre les pràctiques de l'aula i del centre es planteja a partir justament de les necessitats del centre educatiu en relació amb el seu entorn. Per això, el centre educatiu entès com un gran espai d'experimentació en el qual es proven i perfeccionen determinades pràctiques educatives relacionades amb la diversitat cultural, és el lloc indicat per a portar a terme la formació contínua del professorat( ).

CONCLUSIÓ

Els reptes de la ciutadania global ens obliguen a un canvi en els mètodes tradicionals d'ensenyament a fi de poder reflectir el nostre actual pluralisme social. La defensa de la diversitat cultural ens ajudarà en el camí cap al coneixement de l'altre i cap a la millora de les relacions humanes. Per a aconseguir aquest objectiu, s'ha d'ajudar als educadors i també s'ha d'afavorir en l'alumnat divers la comprensió de les seves pròpies cultures des d'una perspectiva externa com una espècie de visió autoreflexiva; al mateix temps, hem de proporcionar autoestima a l'alumnat per a crear imatges positives de cadascun en l'aula.

L'educació artística contribueix poderosament a reforçar la comprensió intercultural perquè a través del coneixement de la varietat de música es contribueix al coneixement de cada tradició des d'una perspectiva que considera que cap d'ella és millor ni pitjor que les altres sinó que totes les tradicions són valuoses.

Com diu molt encertadament Natalie Jones Kreutzer: “La preocupació històrica d'educació formal amb l'art musical occidental, ha dut el missatge implícit que aquesta és l'única tradició de valor a tractar de debò. Estudiant la música de molts pobles se sobreposa la implicació tàcita de la superioritat d'una tradició única i s'ajuda a estendre la validesa a totes. Quan es fa un esforç per observar les pràctiques musicals dels grups en les aules, la personalitat individual dels membres s'afirma” (Kreutzer, 2000a).

 

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Aguado Odina, T. (1996). Educació multicultural: la seva teoria i la seva pràctica. Madrid: UNED.

Aguado Odina, T. (2003). Pedagogia intercultural. Madrid: McGraw-Hill.

Aguado Odina, T. (2004). Educació intercultural. La il·lusió necessària. En http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=646 (última consulta: maig de 2006).

Bonal, I.; Casas, M. i Casas, N. (2005). Diversitat. Cançons, danses, …activitats i recursos per a la convivència en la diversistat. Barcelona : Generalitat de Catalunya/Fundació Jaume Bofill. Aquests materials són accessibles en l'adreça http://www.entrecultures.org/04_calidos/diversitat.htm (última consulta: maig de 2006).

Essomba, M. A. (coord.) (1999). Construir l'escola intercultural. Reflexions i propostes per a treballar la diversitat ètnica i cultural. Barcelona: Graó.

Giráldez, Andrea: Educació musical des d'una perspectiva multicultural: diverses aproximacions, http://www.sibetrans.com/trans/transiberia/giraldez.htm (última consulta: maig de 2006).

Guia Inter. Una guia pràctica per a aplicar l'educació intercultural en l'aula. L'edició digital de la guia es pot descarregar en la web del Projecto Inter http://inter.up.pt/inter.php?item=inter_guide (última consulta: maig de 2006).

Jordán Sierra, J.A. (1998). Realitat multicultural i educació intercultural. En J. A. Jordán Sierra (Coord.), Multiculturalisme i educació (pàg. 9-59). Barcelona: Edicions UOC/Proa.

Jordán Sierra, J.A. (1999). El professorat davant l'educació intercultural. En Essomba, M. A. (coord.). Construir l'escola intercultural. Reflexions i propostes per a treballar la diversitat ètnica i cultural (pàg. 65-73). Barcelona: Graó.

Jordán Sierra, J.A. (1998). Realitat multicultural i educació intercultural. En J. A. Jordán Sierra (Coord.), Multiculturalisme i educació (pàg. 9-59). Barcelona: Edicions UOC/Proa.

Kreutzer, N. J. (2000a). Multiculturalisme i educació musical als Estats Units. Conservatorianos. Revista d'informació, reflexió i divulgació culturals, (4). Es pot accedir a l'article en la següent adreça electrònica http://www.conservatorianos.com.mx/indicecuatro.htm (última consulta: maig de 2006).

Kreutzer, N. J. (2000b). Música per a l'educació multicultural. Conservatorianos. Revista d'informació, reflexió i divulgació culturals, (6), 58-61. Es pot llegir l'article en http://www.conservatorianos.com.mx/indiceseis.htm (última consulta: maig de 2006).

Luengo Horcajo, F. i Ramos Hernández, H. (dirs.). (2003). Interculturalidad i educació. Un nou repte per a la societat democràtica. Madrid: Projecto Atlántida. Es pot consultar una versió digital d'aquest text en http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1121 (última consulta: maig de 2006).

Merino, R., Sala, G. i Troiano; H. (2003). Desigualtats de classe, gènere i ètnia en educació. En F. Fernández Palomares (Coord.), Sociologia de l'educació (pàg. 357- 384). Madrid: Pearson Educació.

Ortega Carrillo, J.A. (2004). Xarxes d'aprenentatge i currículum intercultural. En Actes del XIII Congrés Nacional i II Iberoamericà de Pedagogia (pàg. 321-373). Madrid: Ed. Societat Espanyola de Pedagogia. Aquesta ponència està disponible en http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/orgeduc/orgeduc.htm (última consulta: maig de 2006). Les conclusions del XII Congrés titulat L'educació en contextos multiculturals. Diversitat i identitat poden consultar-se en la pàgina de la Societat Espanyola de Pedagogia http://www.uv.es/soespe/XIIIcongreso.htm (última consulta: maig de 2006).

Rodríguez Esquerre, R. (2002). Diversitat cultural i formació inicial del professorat. Estudi de les opinions dels estudiants de magisteri. Aquest treball publicat originalment en Ortega Esteban, J. (Coord.). Nous reptes de la pedagogia social: la formació del professorat. Salamanca: Societat Iberoamericana de Pedagogia Social es pot descarregar des de la web de la Federació d'ONG de Desenvolupament http://www.fongdcam.org/paginas/recursos/contenido2.asp?g=3&p=5&r=6&c=19&sc=50 (última consulta: maig de 2006).