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LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA DE MÚSICA DE SECUNDARIA. REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Jesús Martínez Vargas, IES Alcúdia

Palabras clave: interculturalismo, educación musical, diversidad cultural, currículum musical, formación del profesorado

 

1. INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas los recientes procesos migratorios constituyen uno de los fenómenos sociales más importantes en la configuración de nuestra estructura social, cada vez más multicultural. Curiosamente España, que en los años 60 y 70 era un país productor de emigración hacia nuestros vecinos del norte de Europa, se ha convertido desde mediados de los 90 en un país receptor de inmigración procedente básicamente de países africanos e iberoamericanos aunque en los últimos años aumenta también el número de inmigrantes llegados de países asiáticos y de Europa del Este ( ).

Tanto por el volumen de esos flujos migratorios como por la enorme incidencia social y educativa de esa nueva población, la multiculturalidad se ha convertido en los últimos años en uno de los temas de mayor repercusión mediática y también en una de las urgencias a tratar por el sistema educativo. Desde luego, la educación intercultural parece ser la respuesta más adecuada al fenómeno de la diversidad cultural, máxime en unos sistemas educativos que hasta hace bien poco estaban pensados para sociedades mucho más homogéneas que las actuales.

Ahora bien, la cuestión que se plantea es si las respuestas que está ofreciendo el sistema educativo a la diversidad cultural son adecuadas, si se pueden mejorar y de una manera más concreta cómo puede contribuir la música a la tarea del tratamiento de la diversidad cultural en las aulas de secundaria.

2. DIVERSIDAD CULTURAL COMO RIQUEZA. LA RESPUESTA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

La educación intercultural es la respuesta al fenómeno socioeducativo de la multiculturalidad. Su objetivo principal es capacitar a las personas para convivir armónicamente en sociedades multiculturales y para ello trata de facilitar la práctica de una educación más enriquecedora e integral a partir del aprovechamiento del hecho multicultural. Efectivamente, lejos de considerar a la diversidad cultural que disfrutamos como un obstáculo en nuestra tarea docente se trata más bien de entenderla como una invitación a reelaborar nuestros curricula de una manera más extensiva poniendo en práctica métodos innovadores y creativos a fin de llevar a cabo una función docente más comprometida que ayude al mismo tiempo a desarrollar en el alumnado actitudes de respeto y comprensión hacia las “diferencias”.

En resumen cabe entender la educación intercultural como “la resposta pedagògica a la necessitat de preparar futurs ciutadans per viure en una societat que és realment multicultural i idealment intercultural. Si concretem més aquesta definició, podem dir que l’educació intercultural pretén formar en tots els alumnes, de tots els centres, una competència cultural madura; és a dir, un bagatge d’aptituds i d’actituds que els capaciti per funcionar adequadament en la nostra societat multicultural i multilingüe” (Jordán, 1998, 47).

A pesar de que el marco legislativo reconoce la importancia de la educación intercultural (así por ejemplo en el artículo 2 de la LOE, dedicado a los fines de la educación, se afirma en su apartado g que el sistema educativo español se orientará a la la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad) como también lo hace el Plan Cuatrianual de Formación Permanente del Profesorado 2004-2008 (en el que se reconoce que la formación permanente del profesorado tiene que dar respuesta a las necesidades formativas derivadas de la interculturalidad) el escaso tratamiento de los contenidos interculturales en las aulas desmiente en mi opinión la importancia que todos decimos reconocerles.

Así, ante la cuestión de si la diversidad cultural cabe entenderla como una riqueza o como un problema, el profesorado suele reconocer la multiculturalidad como algo positivo. Ahora bien, cuando se pide una opinión más concreta sobre la educación intercultural a menudo se suele señalar que la diversidad lingüística y la competencia lingüística son dificultades que interfieren en el “normal” desarrollo del alumnado inmigrante así como en el “normal” desarrollo del trabajo en el aula.

Con ello se muestra que aún no se han sumido ni interiorizado las creencias educativas, sociales y filosóficas derivadas del planteamiento intercultural. Seguramente esa falta de compromiso intercultural sea debida a que una parte considerable del profesorado ha sido preparado según un modelo monocultural en el que predomina una actitud asimilacionista en relación con el alumnado de culturas minoritarias. Desde este punto de vista, la asimilación social y de las pautas educativas supone percibir la diversidad cultural y/o lingüística como una carencia más que como una riqueza que la escuela debiera reconocer y aprovechar.

Por el contrario, el profesorado estará preparado para una educación más pluralista cuando asuma lo intercultural como “esperanza necesaria en educación, como enfoque promotor de cambio y mejora en sociedades democráticas” (Aguado Odina), pasando de la pretensión de asimilación a la tolerancia y al reconocimiento.

Se pueda estar de acuerdo o no con esta posición, lo cierto es que continúan persistiendo algunos errores a propósito de lo que cabe considerar como educación intercultural. Veamos algunos de ellos.

Si bien podemos considerar el ideal pedagógico intercultural como algo positivo este tiene en cambio un escaso reflejo en la práctica docente, reducida en el mejor de los casos a una serie de actividades culturales folclóricas o “turísticas”, en la mayoría de los casos desconectadas del currículum escolar. Desde esta perspectiva la educación intercultural se limita a la organización anual de algún tipo de jornadas multiculturales que incluyen diversas manifestaciones artísticas o gastronómicas realizadas y dirigidas en su mayor parte al alumnado inmigrante.

Aunque se pueda reconocer que con este enfoque denominado de contribuciones se posibilita la inclusión en el currículum de ciertos elementos interculturales, estas contribuciones esporádicas que están desconectadas del currículum ordinario no impiden que el currículum continúe siendo monocultural. Además, con este tipo de contribuciones se corre el peligro de transmitir una visión superficial y simplista (a esto es a lo que Teresa Aguado denomina visión “turística”) de las diferentes culturas que conviven en un entorno educativo concreto.

Por ello, parece mucho más adecuado apostar por un enfoque transformador del currículum que ofrezca la posibilidad de tratar temas diversos desde ópticas culturales diferentes ( ). Por citar un ejemplo conocido que ilustre ese enfoque transformador sería como contar la historia de las cruzadas ofreciendo también la visión que de estas guerras o invasiones tuvieron los árabes o bien, en el caso concreto de la música, resaltar las aportaciones africanas que han servido de inspiración para la música popular actual y el jazz.

Es evidente que desde este punto de vista mucho más importante que saber muchas cosas sobre la comida china, las tradiciones búlgaras, las fiestas letonas o la música marroquí es el enriquecimiento personal derivado del contacto con personas de otras culturas, el desarrollo de capacidades que permitan la convivencia respetuosa con personas de otras culturas, el rechazo de posiciones etnocéntricas y la apuesta por el relativismo crítico, el fomento de las actitudes solidarias hacia las minorías étnicas o la capacidad para resolver determinados conflictos derivados de concepciones axiológicas diversas ( ).

3. LA EDUCACIÓN MUSICAL INTERCULTURAL

En el caso de la educación musical, la perspectiva intercultural aún no se ha desarrollado suficientemente y aunque algunas cosas se han hecho a nivel individual, no deja de ser evidente que queda mucho aún por hacer a nivel institucional, social y político.

Como señalaba Andrea Giráldez, aún estamos lejos de una generalización de la aplicación de los principios de una educación musical intercultural y, a pesar de las buenas intenciones de una parte del profesorado, no hemos sobrepasado la pobre fase inicial (enfoque de contribuciones) de enseñar unas pocas canciones de dudosa autenticidad sin un planteamiento más serio basado en un programa en el que los estilos musicales más representativos de diferentes tradiciones musicales estén representados de una manera más equilibrada.

La profesora Giráldez nos recuerda que hace 40 años, en el lejano 1966, Egon Kraus, secretario en ese momento de la Sociedad Internacional de Educación Musical, animaba a los educadores musicales a considerar la perspectiva multicultural en la su tarea docente. Desgraciadamente y a pesar del tiempo transcurrido, las sugerencias del profesor Kraus aún pueden considerarse actuales.

Para Kraus, se trataba de incorporar la música de diferentes culturas a todos los niveles educativos, replanteándose los contenidos y las estrategias metodológicas relacionadas con el entrenamiento auditivo, rítmico y teórico a fin de facilitar su incorporación en el trabajo diario del aula. Al mismo tiempo, este replanteamiento didáctico obligaría a revisar los libros de texto así como los diferentes materiales didácticos con la finalidad de examinar la presencia de prejuicios y actitudes racistas. Finalmente se tendrían que elaborar materiales adecuados para el tratamiento de las diferentes músicas del mundo pasando definitivamente de una perspectiva eurocéntrica a la multicultural ( ).

Que este paso de un currículum musical etnocéntrico, restringido o monocultural a otro multicultural aún no se ha producido lo demuestra la escasez de recursos musicales disponibles para el profesorado así como la escasa presencia que las músicas del mundo tienen en los libros de texto así como en las actividades complementarias y extraescolares. Como se puso de manifiesto en las conclusiones del XIII Congreso de la Sociedad Española de Pedagogía, los estudios bibliométricos muestran también un desarrollo insuficiente de la investigación sobre educación intercultural.

Por lo que se refiere a los libros de texto un análisis de los que son más habitualmente utilizados nos muestra una preocupante ausencia de contenidos interculturales. Analizando al azar algunos ejemplares de libros de texto de 1º de ESO (los resultados son idénticos en otros niveles educativos) podemos comprobar como El viaje sonoro en el tiempo que nos propone la Editorial Teide incluye 43 fragmentos de audiciones de música clásica y pop-rock occidentales y únicamente 2 de lo que podríamos denominar músicas del mundo (un tema interpretado por Ladysmith Black Mambazo y otro de música tradicional negroamericana [sic]). Otro ejemplo, en este caso de la Editorial Santillana, también nos muestra una desproporción similar entre abundancia de músicos y estilos occidentales y ausencia de audiciones de obras musicales africanas, asiáticas y sudamericanas.

Con otros contenidos se reproduce la misma situación: los únicos instrumentos que aparecen en los libros de texto son los de cuerda, viento y percusión de nuestras formaciones y conjuntos instrumentales, olvidando que existen otros instrumentos que en otras culturas se clasifican de manera diferente y se agrupan en conjuntos instrumentales distintos. La lista de contenidos a revisar tendría que incluir además de los ya citados la misma definición de música, los elementos básicos del lenguaje musical, las estructuras musicales y la historia de la música, por citar algunos de los más importantes.

Si parece evidente que una de las primeras tareas para revisar el concepto de educación musical multicultural es incluir en el currículum las músicas de diversas culturas, también se hace necesario revisar la terminología que utilizamos puesto que clasificar la música distinguiendo entre la música propia y las “otras” introduce juicios de valor parecidos a los que se producen cuando se habla de música culta y música popular. De hecho cuando se insiste tanto en el aula en la conveniencia de escuchar casi exclusivamente música clásica marginando en las programaciones la música que habitualmente escucha el alumnado estamos transmitiendo implícitamente una valoración acerca de la música que consideramos “buena” frente a aquellas otras que simplemente nos proporcionan entretenimiento. Justamente el hecho de clasificar a muchos artistas y estilos musicales populares como música de consumo digna de escucharse en casa, en la tele o en coche pero no en el aula, donde quedan reducidas a la marginalidad en las programaciones, implica que no vale la pena detenerse en ella dada su escasa calidad y provecho educativo.

Sin lugar a dudas uno de los motivos para que el profesorado continúe insistiendo aún hoy en los recursos musicales relacionados con la música clásica y no utilice las músicas del mundo se debe en muchos casos a la propia formación inicial de un gran sector de los educadores musicales, muchos de ellos formados en el conservatorio pero desconocedores de otras manifestaciones musicales. Por eso suele suceder que la música que más conocen es la que se considera como la más adecuada para su trabajo en el aula siendo además la música en la que más cómodos se sienten y la que más dominan. Se trata, ni más ni menos, de un etnocentrismo oculto que sirve para enmascarar un déficit de formación que no reconoce la pluralidad de concepciones que forman parte de nuestro mundo musical actual ( ).

Por el contrario, un aprendizaje basado en un repertorio musical amplio y plural “contribuye al desarrollo de una consciencia multicultural asentada en la comprensión mutua y en la tolerancia, promueve un mayor entendimiento y aceptación entre las personas de diferentes culturas, favorece una mentalidad más abierta y ayuda a erradicar prejuicios raciales y generacionales” (Giráldez, 1997).

No se trata pues de cambiar unos dioses por otros y pasar por efecto de la ley del péndulo de unas clases centradas en el patrimonio musical occidental a otras en las que las referencias a la música occidental sean nulas. No se trata de abandonar nada sino de incorporar. Más bien mediante la educación musical intercultural apostamos por intentar formar personas tolerantes con las diferencias y por potenciar su espíritu crítico mediante un repertorio musical amplio. Se ha señalado que el abordaje de los elementos musicales desde una perspectiva intercultural amplia aumenta la tolerancia, desarrolla las habilidades auditivas y motoras, potencia el pensamiento crítico y muestra las similitudes existentes entre diversas manifestaciones musicales de culturas diferentes con lo que se incide en la consideración de la música como un fenómeno humano global.

Evidentemente estas afirmaciones implican que los educadores musicales tienen que hacer frente actualmente a unas exigencias profesionales mayores que ya no se circunscriben solo a tratar de descubrir las necesidades e intereses del alumnado en una situación mucho más diversa y compleja, sino que también incluyen el conocimiento de una amplia variedad de estilos musicales a fin de poder seleccionar el repertorio más adecuado ( ).

En este sentido Natalie Jones Kreutzer ofrece una serie de criterios para poder seleccionar entre los recursos musicales multiculturales aquellos que presentan más auténticamente la tradición musical de la cual proceden. Aunque aplicados a un listado de recursos disponibles en los Estados Unidos pueden ser perfectamente aconsejables a la hora de seleccionar los materiales que vamos a utilizar en nuestra escuela.

En primer lugar, para evaluar la integridad de los materiales multiculturales conviene tener en cuenta que las explicaciones sobre el significado y la interpretación de una determinada tradición musical siempre serán más acertadas si provienen de alguien que es originario o ha estado en contacto con esa tradición.

Además, la comprensión de las obras musicales deben presentarse situándolas en su contexto social, geográfico y cultural pertinente. En este sentido, los actuales medios de comunicación y sobre todo Internet ofrecen grandes posibilidades para comprender las obras en su contexto adecuado. Así por ejemplo, la Red nos permite acceder a un vasto fondo documental que puede incluir fotografías y vídeos de interpretaciones que nos permitirán situar de manera mucho más ajustada las interpretaciones musicales.

En tercer lugar, las prácticas vocales deben realizarse siempre en su idioma original puesto que cualquier adaptación a nuestro idioma desvirtúa profundamente el sentido de las canciones. Por otro lado, las grabaciones originales así como los vídeos nos permitirán conocer de primera mano todos los detalles interpretativos y de estilo a fin de conseguir una interpretación lo más auténtica posible. Aunque se pueden y a veces es necesario simplificarlas, conviene sin embargo no transformar las instrucciones originales para los juegos, bailes y acompañamientos instrumentales.

4. EL PAPEL DEL PROFESORADO ANTE LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN INETRCULTURAL

Es innegable la importancia del papel del profesorado en una educación intercultural exitosa y de calidad. Si aceptamos que el enfoque curricular de contribuciones es obsoleto y que se hace necesaria una revisión del currículum para que comprenda las diferencias culturales entonces la formación, las actitudes y el compromiso pedagógico del profesorado son fundamentales para asegurar el éxito de la educación intercultural.

Por eso hay que afrontar decididamente cambios tanto en la formación inicial como en la formación permanente del profesorado “sin olvidar que la práctica multicultural afecta a todos los aspectos del funcionamiento del centro” ( ).

Si bien es cierto que sobre los centros de formación inicial del profesorado recae la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de educadores (una nuevas generaciones, dicho sea de paso que tendrán que desarrollar su trabajo en situaciones progresivamente multiculturales, mucho más cambiantes, a las que deberán adaptarse con enorme flexibilidad), también lo es que la introducción en los programas de formación inicial de contenidos interculturales no implica automáticamente cambios en las actitudes de compromiso con respecto a la diversidad cultural.

Los retos y cambios tanto personales como profesionales que estas nuevas situaciones suponen deben llevar obligatoriamente a replantearse actitudes, valores y maneras de actuar ( ). En este sentido la formación inicial del profesorado puede contribuir en ese replanteamiento ayudando al alunado que pretende convertirse en profesor a comprender que formamos parte de una sociedad culturalmente diversa, que esta situación es enriquecedora y que como profesionales tenemos que dar respuestas a los desafíos planteados por la diversidad cultural.

Puesto que las investigaciones sobre los programas de formación inicial del profesorado muestran que las necesidades formativas relacionadas con el tratamiento de la atención a la diversidad cultural no están siendo atendidas (Rodríguez Izquierdo, 2002), parece necesario y urgente reclamar la necesidad de un nuevo modelo de formación que contribuya a la preparación de profesionales capacitados para actuar en situaciones de diversidad cultural.

La cuestión que se plantea no es fácil ya que todo lo relacionado con la diversidad cultural conduce inevitablemente a posicionamientos sobre qué tipo de sociedad y de persona queremos, cuál es el modelo de escuela que buscamos y qué papel ha de desempeñar en ella el profesorado. En cualquier caso, no se discute la necesidad de preparar a los futuros profesores con los recursos necesarios para poder conocer la diversidad cultural de su entorno y para poder actuar eficazmente en ella.

Como ya hemos dicho, la multiculturalidad escolar no es un problema pero puede vivirse como tal cuando los profesores, muchos de los cuales se formaron para trabajar con grupos de alumnos relativamente homogéneos, se sienten poco formados y sin la ayuda necesaria para afrontar esta nueva situación. Las dificultades se suelen agravar cuando las relaciones con las familias suelen ser difíciles por no decir imposibles antes la dificultades de comunicación, cuando el mosaico de nacionalidades presentes en el aula es considerable y cuando una parte de ese alumnado que se incorpora no ha estado escolarizado previamente.

¿Qué se puede hacer? Aún careciendo de los recursos necesarios para afrontar los nuevos retos que plantea la educación intercultural, con ciertas dosis de sensibilidad y de compromiso el profesorado puede poner en marcha algunas sencillas medidas que pueden resultar útiles. Puesto que se supone que el ideal tiene que ser conseguir una real igualdad académica en todo el alumnado se puede empezar por intentar disminuir las “discontinuidades culturales” ( ).

Si uno de los motivos de fracaso escolar de ese alumnado “diferente” es la escasísima relación entre las experiencias que tienen en su entorno cultural y las que se valoran en la escuela, entonces de lo que se trataría es de observar atentamente sus capacidades para proporcionarles actividades que contribuyan a un aprendizaje realmente significativo.

En este sentido, la música ofrecen enormes posibilidades para que la integración afectiva y el reconocimiento cultural y personal de ese alumnado pueda ser un éxito, sobre todo mediante el trabajo cooperativo en grupo.

Como ha señalado la profesora Aguado “la adopción de medidas que favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prueba nuestra capacidad de tolerancia y la apreciación de la diversidad como una fuerza valiosa y no como una debilidad a superar. Es importante que las escuelas adopten medidas que favorezcan esta igualdad de oportunidades, pero no lo es menos que tal igualdad se defienda también en todas las medidas que se adopten en el ámbito laboral, familiar y social” (Aguado Odina, 2004, 7).

Si las diferencias entre individuos y las diferencias existentes entre colectivos (en este sentido, entre los grupos más desfavorecidos se encuentran las minorías étnicas) suelen convertirse en desigualdades porque los sistemas privilegian unos grupos sobre otros, de manera que no existe igualdad real de oportunidades y de bienestar, se trata pues de orientar éticamente la acción educativa mediante la adopción de propuestas interculturales eficaces asumidas por todos los integrantes de la comunidad educativa.

No se trata simplemente de reconocer que el sistema educativo no ha respondido de manera neutral a esas desigualdades y que el éxito en el sistema depende de la pertenencia de los individuos a unos colectivos u otros. Simplificando se puede decir que toda política educativa se puede enfrentar de dos maneras a este problema: desde una vertiente técnica que se plantea qué se puede hacer contra la desigualdad pero también desde una vertiente ética que invita a preguntarse qué se debe hacer. La primera vertiente, la técnica, analizará los mecanismos que operan en el aula, en la escuela y en el sistema educativo perpetuando las desigualdades mientras que desde la segunda vertiente se reclamará un posicionamiento general sobre cómo debería ser la sociedad, cuáles son los valores prioritarios, etc. Para que las acciones interculturales sean eficaces y no un mero camuflaje de las desigualdades se necesita tanto el análisis de las necesidades individuales y colectivas en un contexto determinado como el compromiso auténtico por la riqueza que comporta el reconocimiento de la diversidad cultural.

Finalmente, además de ese déficit de formación inicial en el multiculturalismo también se puede constatar que aunque en los últimos años ha aumentado el interés por la interculturalidad, tal y como demuestra el número creciente de publicaciones, congresos, cursos y otras actividades ( ), también queda mucho por hacer en el apartado de la formación permanente del profesorado.

Esta formación permanente del profesorado entendida como proceso de desarrollo profesional que surge de la reflexión colectiva sobre las prácticas del aula y del centro se plantea a partir justamente de las necesidades del centro educativo en relación con su entorno. Por ello, el centro educativo entendido como un gran espacio de experimentación en el que se prueban y perfeccionan determinadas prácticas educativas relacionadas con la diversidad cultural, es el lugar indicado para llevar a cabo la formación continua del profesorado( ).

CONCLUSIÓN

Los retos de la ciudadanía global nos obligan a un cambio en los métodos tradicionales de enseñanza a fin de poder reflejar nuestro actual pluralismo social. La defensa de la diversidad cultural nos ayudará en el camino hacia el conocimiento del otro y hacia la mejora de las relaciones humanas. Para conseguir este objetivo, se tiene que ayudar a los educadores y también se tiene que favorecer en el alumnado diverso la comprensión de sus propias culturas desde una perspectiva externa como una especie de visión autorreflexiva; al mismo tiempo, tenemos que proporcionar autoestima al alumnado para crear imágenes positivas de cada uno en el aula.

La educación artística contribuye poderosamente a reforzar la comprensión intercultural porque a través del conocimiento de la variedad de música se contribuye al conocimiento de cada tradición desde una perspectiva que considera que ninguna de ella es mejor ni peor que las otras sino que todas las tradiciones son valiosas.

Como dice muy acertadamente Natalie Jones Kreutzer: “La preocupación histórica de educación formal con el arte musical occidental, ha llevado el mensaje implícito de que esta es la única tradición de valor a tratar en serio. Estudiando la música de muchos pueblos se sobrepone la implicación tácita de la superioridad de una tradición única y se ayuda a extender la validez a todas. Cuando se hace un esfuerzo por observar las prácticas musicales de los grupos en las aulas, la personalidad individual de los miembros se afirma” (Kreutzer, 2000a).

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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