<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Documento sin título

La escuela y las niñas que han venido de lejos

Dra. Dolores Juliano Corregido. Universidad de Barcelona

Resumen

 Las sociedades modernas son complejas por definición, pero tienden a considerar que la diferencia es algo que se les agrega a partir de los procesos migratorios. En estas condiciones, la escuela se encuentra dividida entre los intentos de generar homogeneidad, según los proyectos y valores tradicionales, o mantener la diferencia, lo que en la práctica puede terminar creando guetos. Las opciones modernas de subrayar los elementos comunes y permitir el desarrollo de propuestas alternativas, no forzosamente ligadas a diferencias de lugar de nacimiento, se van implementando con lentitud.

En este contexto, la existencia de niñas hijas de inmigrantes plantea problemas específicos. En términos de rendimiento escolar suelen tener buenos logros, que superan a los de los niños del mismo origen, pero son miradas con más recelo desde la institución escolar, que las ve como especialmente victimizadas por su propia cultura y desde los grupos familiares, que temen que la occidentalización las lleve a renegar de sus valores tradicionales. En la relación con sus compañeros y compañeras de clase se encuentran también enfrentadas a veces por la situación de creciente conflictividad escolar, y pueden padecer “bullyng”, así como agresiones racistas, xenófobas o machistas.

Sin embargo, no todo son inconvenientes, muchas de ellas parecen disponer de los recursos intelectuales y las habilidades sociales suficientes para sacar provecho de los elementos que tienen a su favor y minimizar los riesgos de los que tienen en contra. El cada vez mayor acceso de alumnas provenientes del sector de la migración a los niveles medios y altos del sistema educativo, confirma esta idea.

 

La escuela y las niñas que han venido de lejos

Las distintas sociedades que se incluyen en el entorno del Mediterráneo, han sido desde hace mucho tiempo sociedades complejas, que han integrado un número importante de diferencias culturales, de origen étnico y de clases sociales. Cruzando estas categorías, las construcciones de género han aumentado la complejidad, proponiendo comportamientos diferenciados para hombres y mujeres. Estos comportamientos además se diferencian según las franjas de edad.

Pese a toda esta diversidad real, los imaginarios identitarios han tendido a considerar las sociedades como homogéneas, y han relacionado la diversidad sólo con algunos grupos: los que tenían tradiciones religiosas diferentes (como musulmanes o judíos), los estigmatizados (como es el caso de los gitanos) o los de incorporación reciente (como los y las inmigrantes)

Esta construcción de la identidad, de un “nosotros” presuntamente homogéneo y consolidado a través de la historia, amenazada por la irrupción de “otros”, que ponen en peligro esa construcción es la que predomina en las interpretaciones xenófobas, y la que da pie a que se considere a la inmigración un fenómeno preocupante, relacionado con las interpretaciones alarmistas de “choque entre culturas. Estas interpretaciones, propagadas por los medios de comunicación, tienen un reflejo en el público general. Según una encuesta de la revista “Cuadernos de Información Económica” (información periodística del 14 mayo 2006) en diversas comunidades autonómicas, como son Baleares, Cataluña, Valencia y Murcia, la mayor preocupación de los ciudadanos es la de la inmigración, superando su percepción como problema a los temores frente al paro, la falta de vivienda y la inseguridad. En el informe de 2005 de SOS Racismo, se constata que el racismo se ha ido consolidando en España a partir de que las diferentes leyes de extranjería han legalizado la discriminación. Del año 96 al 2004, el racismo aumentó de un 8% al 32% de la población nativa. Esto se traduce en conductas individuales, pero tiene cierto nivel de organización, ya que existen más de 400 páginas web racistas en castellano (SOS Racismo 2005)

Lo más preocupante es que los jóvenes comparten los prejuicios, que pueden transformarse en conductas discriminatorias dentro del aula, para niños y niñas de otros orígenes étnicos o de otro color de piel. En una encuesta realizada en 1997 entre jóvenes entre 15 y 29 años, se constató que el 41% cree que la inmigración es más bien negativa, el 27% la considera más bien positiva. El 49,5% cree que en el caso de España tiene más inconvenientes que ventajas (además un 5,8% piensa que sólo tiene inconvenientes). Complementando el cuadro, una de las migraciones más numerosa, la marroquí, es la que produce mayor recelo (MORAL 1999). Si bien es cierto que esta actitud general de recelo, producida precisamente entre las personas que comparten la actividad diaria del aula, se acompaña de un rechazo explícito de las prácticas xenófobas y racistas, también es verdad que estas afloran cuando se producen conflictos en las aulas. Algunos de los niñas y niñas víctimas de “bullyng” tienen piel oscura o un origen étnico diferente. También se recurre a la condición de hijos e hijas de inmigrantes, para humillar o negar pertenencia en caso de conflictos puntuales, utilizando la palabra “moro” o “negro” como insulto. Pero no sería justo magnificar el significado de estos casos. Puede considerarse que en muchas escuelas el nivel de conflictividad es bastante elevado, y estas manifestaciones no difieren demasiado de otros ataques que se realizan entre los niños y que utilizan como elemento de agresión cualquier especificidad física o de conducta. Así algunos estudios señalan que es la convivencia general la que está deteriorada, y que las agresiones a hijos e hijas de inmigrantes no son las más frecuentes (FRANZÉ MUNDANÓ 2002; SERRA i SALAMÉ 2001; SERRA i SALAMÉ 2002)

Pero cuando los desafíos son múltiples (y esta es la situación de muchas escuelas), es fácil hacer responsable a la presencia de hijos e hijas de inmigrantes de los distintos conflictos que se producen, y reclamar a la institución escolar que solucione el problema evitando la contaminación por cualquiera de las dos vías: o asimilando a los hijos e hijas de los recién llegados, o “respetando su especificidad” es decir, manteniéndolos en guetos étnicos. Las propuestas pedagógicas entonces suelen ampliar imaginariamente la diferencia cultural, y pasar por alto los muchos elementos que los diferentes orígenes culturales tienen de común, así como el importante camino hacia la convergencia que han recorridos las personasinmigrantes, desde su decisión de abandonar su tierra de origen, hasta su adquisición de instrumentos de comunicación y convivencia en la sociedad de acogida.

Filosofaba la autora de una novela policial:

“Cuando uno vive en otro país,... no importa lo extraño que pueda parecer todo al principio, el caso es que tras un corto período sus gentes se convierten en compatriotas, y sus penas y sus risas te afectan humanamente. Todo cuanto nos diferencia en el mundo no es más que una sombra, si lo comparamos con lo que nos asemeja” (107)(Perry 1999)

Pero este subrayado de los elementos comunes no es la interpretación más frecuente. Hay una tendencia muy arraigada, a leer como diferencias culturales antagónicas lo que son particularidades físicas (como el color de piel) o hábitos poco significativos, como las diferentes formas de vestir, en un proceso que se ha denominado “fundamentalismo cultural”.

La mirada diferenciadora resulta más evidente si analizamos las construcciones mentales con respecto a las mujeres inmigrantes. Aquí la visión es claramente peyorativa, y como señala Gil Araujo, tendemos a verlas como víctimas:

Portadoras de una desvalorización con respecto a la feminidad europea encarnada en valores como:

Ante esta valoración general, se proponen a la escuela objetivos diferentes, según se trate de niños o niñas descendientes de la inmigración. En el primer caso los objetivos son incluirlos en la sociedad de acogida o mantenerlos ligados a la identidad étnica de origen. En el caso de las niñas, se pretende hacerlas subvertir esa identidad. Asimilarlas se ve como un propósito que pasa por occidentalizarlas. No en el sentido de darles instrumentos para su propio desarrollo individual, sino como una estrategia que les permita superar los déficits que se les atribuyen.

Así, algunas filósofas occidentales llegan a sugerir que las mujeres inmigrantes (fundamentalmente las musulmanas) necesitan hacer su revolución ilustrada, para poder obtener los derechos y libertades de que gozan sus hermanas europeas. Esta mirada, que ve toda diferencia como atraso comparativo, es más propia de la ideología del siglo XIX, que colocaba a todos los pueblos en un continuo que iba desde el salvajismo al progreso, y preconizaba una línea única de desarrollo ascendente, que de una teorización del siglo XXI, cuando se ha asumido el pensamiento complejo (MORIN 1982; MORIN 1996) y se acepta que el desarrollo colectivo y el individual, pueden seguir múltiples caminos.

La escuela puede propiciar la igualdad de oportunidades desde la diferencia de puntos de partida, pero como señala Alcalde esto no es suficiente si el entorno no brinda posibilidades laborales y de reconocimiento social equivalentes (Alcalde Campos 2005) y esto no solo no se produce si comparamos los alumnos nativos con los hijos de los inmigrantes, sino que la diferencia de ofertas de estatus y de trabajo es todavía mayor si miramos a niñas y niños.

No es casual que los conflictos reales que se producen en la escuela entre alumnado de diversos orígenes, estén protagonizados por niños que se enfrentan, riñen o se insultan, pero los conflictos teóricos, los que se discuten y dan lugar a comentarios periodísticos e incluso a medidas legislativas, se centren en las niñas, que no causan ningún problema en las aulas.

Si bien se mantiene en el mundo el problema de la falta de escolarización de la infancia, y hay 120 millones (65 de niñas y 56 de niños) que no han dispuesto de escuela primaria, lo que justifica que la UNICEF considere entre sus prioridades para el período 2000-2005 la educación de las niñas, también escierto que en todo el mundo ha crecido la educación de este sector, y que la brecha entre la educación de las muchachas y los muchachos tiende a disminuir. Así: “En los países de Africa del sur y del Sahara, los porcentajes de escolarización en educación secundaria son del 29% para los chicos y del 23% para las chicas (Ochaíta and Espinosa 2006) En América Latina, el Caribe y los Estados Bálticos esta tasa es idéntica para ambos sexos, mientras que en los países industrializados las jóvenes superan en número a sus compañeros (UNICEF 2003)

Puede verse que en el caso de las niñas procedentes de tercer mundo, no todo son inconvenientes, muchas de ellas parecen disponer de los recursos intelectuales y las habilidades sociales suficientes para sacar provecho de los elementos que tienen a su favor y minimizar los riesgos de los que tienen en contra. El cada vez mayor acceso de alumnas provenientes del sector de la migración a los niveles medios y altos del sistema educativo, confirma esta idea.

Es evidente que en todo el mundo, las mujeres han tomado conciencia de las ventajas de promoción laboral y social que representa el sistema educativo, y que han aceptado el desafío de escolarizarse y escolarizar a sus hijas. Esta opción tiene consecuencias cuando se producen procesos migratorios. Así algunos estudios señalan que la inserción en el sistema educativo de las niñas hijas de inmigrantes del magreb se realiza sin problemas. Por ejemplo en Auvernia las muchachas son enviadas a la escuela menos que sus hermanos pero tienen mejores logros. Así lo comprueba un estudio local: “Diez niñas llegaron al último curso y tres obtuvieron el bachillerato, de cincuenta varones, sólo tres llegaron a este nivel” (BOUKHOBZA 1995). Pero este logro escolar desencadena opciones autónomas no siempre compartidas por los progenitores. La misma autora acota: ”Además todas las muchachas que se graduaron de bachilleres o que alcanzaron ese nivel, se marcharon de sus casas y viven una vida diferente… El 16% de las muchachas dieron el portazo y los padres no quieren ni oír hablar de ellas: son la vergüenza de la familia y de la comunidad” (201)

Esta conflictiva asunción de autonomía a través del sistema educativo resulta confirmada por la creación, del movimiento “Ni putas ni sumisas” producido en Francia por las descendientes de migrantes musulmanes. Pero hay que señalar, que contrariamente a lo que se postulaba desde los sectores políticos y en el ámbito educativo mismo, esta reivindicación de autonomía no se acompaña con un abandono de los patrones étnicos, sino con una reformulación de los mismos, que en algunos casos es bastante semejante a las reivindicaciones que están llevando a cabo las jóvenes escolarizadas en los países de origen. Así pues parece ser la escolarización misma, y no la occidentalización que ella implica, la que está generando en todo el mundo mayores niveles de independencia femenina.

En estudios sobre demografía se ha constatado desde hace bastantes años, que el instrumento más eficaz para propiciar el control voluntario de la natalidad es la escolarización, incluso cuando sus contenidos sean conservadores al respecto o no aborden el tema. Esto sucede así porque la alfabetización abre las puertas a informaciones diversas y permita buscar datos y plantearse preguntas.

Podemos plantearnos entonces que lograr la incorporación y la permanencia dentro del sistema educativo de las hijas de las familias inmigrantes, debe ser la mayor prioridad del profesorado. Complementariamente es necesario diseñar para las jóvenes y sus progenitores campañas de información sobre las posibilidades de salidas laborales mejores a partir de la escolarización, y de los derechos y obligaciones legales que implican la vida en el nuevo país de residencia.

Dentro del aula misma las niñas no tienen problemas específicos (los de desconocimiento del idioma son comunes con sus hermanos) pero el profesorado debe velar porque no padezcan agresiones racistas y xenófobas por parte de sus compañerosde clase, pero también evitar que sus hermanos y otros integrantes de su minoría étnica, las presionen, controlen y discriminen.

De los cuatro pilares de la educación que propone Delors:

Aprender a

La escuela ha subrayado principalmente el primero, mientras que las niñas que asisten a ella, han sacado más provecho del “ser”. El mismo Delors propone: “La educación ha de proporcionar los mapas de un mundo complejo y continuamente agitado, así como la brújula que permita navegarlo” (p.75)(DELORS 1996) Parece ser que las niñas venidas de lejos están dispuestas a adquirir esa brújula y navegar por su cuenta

 

Bibliografía citada

Alcalde Campos, Rosalina. 2005. "La diversidad educativa del alumnado de origen extranjero y el tratamiento educativo de la diferencia." Pp. 180 in Departamento de Sociología. Bellaterra: Autónoma de Barcelona.

BOUKHOBZA, Noria. 1995. ""La transmisión de los valores del matrimonio entre madre e hija de origen magrebí en Francia"." Pp. 191-211 in Del patio a la plaza. Las mujeres en las sociedades mediterráneas, edited by BALLARÍN DOMINGO yMARTÍNEZ LÓPEZ. Granada: Univ de Granada.

DELORS, Jacques, ed. 1996. Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Centre Unesco de Catalunya: Informe para la Unesco de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI.

FRANZÉ MUNDANÓ, Adela. 2002. "Lo que sabía no valía". Escuela, diversidad e inmigración. Madrid: Consejo Económico y Social.Comunidad de Madrid.

GIL ARAUJO, Sandra. 2004. "¿Inmigrantes versus nativas?" Mugak 27-28: 51-53.

MORAL, Félix y MATEOS, Araceli. 1999. Opiniones y actitudes 26. La identidad nacional de los jóvenes y el Estado de las Autonomías. Madrid: CIS. Centro de Investigaciones Sociológicas.

MORIN, Edgard. 1982. Science avec conscience. Paris: Fayard.

—. 1996. "El pensamiento ecologizado." Gazeta de Antropología. Granada 12.

Ochaíta, and Espinosa. 2006. "La situación de las niñas en el mundo." Pp. 705-714 in Democracia, feminismo y universidad en el siglo XXI, edited by Virginia MAQUIEIRA D'ANGELO and otras. Madrid: Universidad Autónoma.

Perry, Anne. 1999. Los incendios de Highgate Rise. Barcelona: Plaza &Janés.

SERRA i SALAMÉ. 2001. "Violència, racismes i identitat. Les relacions interètniques en un institut català." in Tesis Doctoral.

SERRA i SALAMÉ, Carles. 2002. Antropología de l'educació. L'etnografia i l'estudi de les relacions interètniques en l'àmbit de l'educaciò. Girona.: Publicacions Docents 32.

SOS Racismo. 2005. ""Informe anual sobre el Racismo en el estado español 2005"." Mugak Nº 31: 7-26.

UNICEF. 2003. El estado mundial de la infancia: Participación. Nueva York: UNICEF.